中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)03-0037-07 课程是教学得以展开的基本依据，也是教学目标达成与否的判断标准。如果承认课程之于教师教学的重要性，那么教师能否肩负起相应的课程责任在很大程度上就决定和影响着其教学的质量和水平。 一、课程责任的性质 教师是人类灵魂的工程师，所肩负的立德树人、教书育人的崇高职责应该体现在他的一切言行之中，渗透和贯穿教育教学的全过程。课程关乎学校人才培养的质量和规格，是学校教育教学活动开展的依据，因而教师的课程责任是其不可或缺的责任构成内容。随着基础教育课程与教学改革的不断深化，学校课程建设已成为学校改革与发展的关键所在，教师的课程责任日渐凸显，教师能否肩负起课程责任直接决定着学校课程建设的质量和水平。 首先，课程责任是一种前瞻性的责任。尽管课程是一个颇具多元界定的概念，而且其与教学的关系也存在多种观点，诸如同心包含模式、二元对立模式、相互交叉模式和循环联系模式等，而如果将课程视为学校教育内容及其标准和进程的总体设计和安排，将教学视为课程的主要实施途径或具体执行，我们依然可以相对清楚地厘定课程与教学之间的边界和关系。如此，相对于教学责任，课程责任则是一种前瞻性的责任，也可以称为一种预防性的责任。换言之，课程责任是教学责任的前提和基础，只有肩负起课程责任，才能更好地履行教学责任。当然，课程不是静态的实体，教学绝非是课程的机械落实，通过教学或在教学过程中不断调整、改进和发展课程也是教学责任的应有内容，而这反过来也证明了课程责任之于教学责任的逻辑和价值的优先性。课程责任的前瞻性要求教师必须以审慎的态度和方式对待课程，克服那种只重视教学方法改革而忽视课程建设，甚至认为课程建设是一种额外付出和负担的惯习和倾向。课程审慎意味着课程责任，没有课程审慎的存在，课程责任就可能变成鲁莽和草率。可见，全面审视学校课程存在的问题，加强学校课程建设，是提升教育教学质量必要的和必需的，因而是学校不可推卸的责任，也是学校应该履行的义务。 其次，课程责任是一种公共性责任。课程不是教师的私人事务，而是学校的公共领域。每个教师所担负的课程都是学校课程体系不可或缺的组成部分，它们之间相对独立又相互支撑，共同构成学校课程的整体。“只是孤立地学习每个学科领域而没有认识到它与其他学科领域的联系，正如研究曼德尔布罗特集里的单个球形物而没有理解它与整个曼德尔布罗特集的关系。这一方面失去了对整个课程的整体内涵和目的的理解，另一方面漏掉了曼德尔布罗特集里的自相似性和内在的一致性的特性。”[1]因此，课程责任具有公共性，或者说课程责任是一种公共责任。虽然学科课程依然是学校课程的最主要的类型，但我们应该认识到，学科课程不仅是对人类思想和经验的一种智能编码，也是一种社会系统，它极易养成教师学科依附的生存方式和思维偏向，既不利于学生对整全世界的认识和把握，也会导致教师之间的学科区隔，进而造成学生价值取向的分歧和混乱。课程责任的公共性要求教师必须确立学校课程的整体观念，把握学科课程之间的内在联系，尽力避免自我中心主义课程建设的心态和倾向，既要自尊自重，又要有他者的视野和胸怀。 最后，课程责任是一种伦理性责任。课程是学生认识世界的主要凭借，也是学生价值观和个性养成的基本依托。认识世界需要求真，价值观和个性的养成需要向善。可以说，课程是真与善的一种价值交融，课程的这种本性就决定了课程责任的伦理性。课程责任的伦理性要求教师对课程必须时刻秉持一种伦理关怀，捍卫和追求课程的正当和善良。这种关怀不仅指通常所说的关心和期待，而且是生存性意义上的投入其中。保罗·蒂里希说：“关怀意味着我们涉足于其中，意味着我们带着心思参与了它们。”[2]39事实上，在日常的教学生活中，教师建构课堂所做的课程选择，采取的教学决定，与学生非正式的社会交往，运用的学科教学策略和评价方式，以及根据课堂管理需要采取的即时性措施，所有这些都可能以道德和伦理的方式深刻地影响着学生。问题在于，一些教师常常在自己和学生之间有意或无意地设置了不必要的距离，教案设计虽好，却冰冷无情，课程实施的主题和环节缺乏温情，直接破坏了师生之间的基本信任，并传递了不利于学生价值观和个性养成的信息。也许，伦理关怀不可能总是处于教师思维和思想的最前沿，但它应该灌注于教师课程选择、设计、实施和评价的全部过程之中。教学实践根本上是一种伦理活动，而不是一项技术活动。作为一种伦理责任，课程责任就是要努力确保教学能够有效地引导和促进学生身心的健康发展。 二、课程责任的基本内容 只要承认课程之于学生发展的重要性，课程责任对于教师来说就不再是强加于身的外在要求，而是自身教学理性反思和道德自觉的自然延展。在实际的教学过程中，课程责任不是空洞无物的，而是有着现实的内容。 (一)批判性理解 任何教学都蕴含着一定的课程理解，没有对课程的理解，教学就成了一件难以理喻的事情。因为，教学是一种目的性的活动，它是以“课程应是什么”“可能是什么”的理性预期为环节和规范的，否则，教学就是盲目的。教师对课程的理解不是站在课程之外，以旁观者的身份去观察、分析和说明课程，而是把自己及自己的理解与解释活动也作为课程的重要参与因素，在一种内在化、积极参与的方式中进行着课程理解。这种理解既是对课程的肯定性判断，显然也包含着否定性的内容。否定并非简单的抛弃，而是一种辩证的否定，即扬弃，它是把肯定作为自身内在的环节融入其中，并指向课程与教师的越来越多的肯定性联系。因此，课程理解所内蕴的否定性，实质上是一种超越性，即超越课程与教师的既定的价值联系，拓展课程与教师的可能价值需要的联系，以开辟教师教学的可能空间。课程决不会自然地满足教师，每个教师都应以自己的课程理解来创造理想的可能的教学生活。课程理解的否定性和超越性表明，课程理解不是一种镜像性的反映，而是一种批判性的理解。这种批判性的课程理解标示出教师在课程上的主体自由，也理应成为衡量教师课程责任履行的重要依据和基本判定标准。
