中图分类号 G40-01 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2017)12-0137-07 在整个人文社会科学领域，人们普遍承认：教育学乃是一门“培养人”的学问。诚如有的教育学者所说：“教育学是关于使人成为人的科学，乃‘成人’之学。教育和教育学的旨趣即在‘成人’。”①问题是，教育和教育学究竟想要让人成为“怎样的人”?或者说，教育学所指称的“人格”概念与其他学科所说的人格概念究竟有何特殊性?从古至今，古今中外的思想家们对这个问题的回答可谓众说纷纭，诸如“自然人”“宗教人”“社会人”“政治人”“经济人”“文化人”，等等。而之前的教育学者一般只是习惯且满足于“套用”以上这些说法，尽管教育活动中的人也的确具有以上这些人格属性。可是，当我们真的将这些“人格标签”当作一种价值目标去指导我们的教育实践时，我们立刻就会陷入一种“无所作为”的境地，因为这些似乎早已成为反映人们普遍存在状态的一种既成事实，根本无法同时满足教育活动所谓“做成一个人”的内在价值和交往实践上的要求。尤其是当我们要去面对当下愈演愈烈的师生冲突、校园暴力、学生自杀问题时，教育学界似乎也无力回应学校师生“无法平等做人”的尴尬困境。为此，我们有必要郑重提出“教育性人格”(educative personality)这样一个与“自然人”“社会人”“经济人”“政治人”“文化人”或“宗教人”相对而言的“教育人”的命题。笔者认为，它不仅能够为诸多社会科学领域提供一种教育学科特有的观照和思考人的视角，而且能够为我们真正解答教育实践中师生之间的一些矛盾冲突提供参考方案。此外，提出“教育学的人格关怀”这样一个命题，它还有利于我们将当前教育活动和教育学活动领域中有关“离身性价值目标”的迷失，回归教育活动一切从“育人”和“成人”出发的“具身性价值导向”的学科原点，从而进一步凸显教育工作的社会基础价值与教育学的人文属性。 一、教育学的“育人”承诺及其价值逻辑 在教育活动中，我们经常说，教育的一切努力都在“成人”，都在于培养“个性化的创新型人才”，又或者说是“使人成为他自己”。在这里，“自我”乃是“人格”的核心要义。不过，诚如加拿大哲学家查尔斯·泰勒(Charles Taylor)所言：“一个人不能基于他自身而是自我。只有在与某些对话者的关系中，我才是自我。”②与此同时，德国当代哲学家尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas)也明确指出：“无论是作为自律的存在，还是作为个体的存在，实践的自我关系中的自我都不能通过直接的自我联系，而只能通过其他人的观点来进行自我确证。”③他们都意在强调，人格的合理性的确证不是某种绝对静止人格本体的实现，而是在人格与人格之间的交往、对话、沟通与相互承认关系中得以实现的。因此，当我们说教育就是要“使人成为他自己”的时候，我们言下之意就等于说教育的本质就是教育者的人格与学习者人格之间的对话、交往、沟通与相互承认。换言之，“人格成长”不可能只是教育者对学习者人格品质的单方要求，学习者也要做出某种自觉的努力。诚如鲁洁先生所指，“做人”乃是人的意志性的活动，它意味着，即使在“成人”的路上遭遇到各种矛盾和冲突，你也要尽力去“做”，付出意志的努力才能实现“成人”的目的。④进而，学界也就有了所谓“学以成人”的学生立场的教育表述方式。除此之外，学生也势必会对教育者的人格品质抱有某种价值期待。正如苏联教育家乌申斯基所说，“在教育中，一切都应当以教育者的个性为基础，因为教育的力量只有从人类个性的活的源泉中涌现出来”，“在公共教育的机构中，最重要的成员就是教师”，而“学校精神的存在，不是在墙壁上，也不是在纸片上，而是存在于广大教育者的性格当中，并且由教育者的性格就可以转化为学生的性格”。⑤至此，教育学获得了一项明确的所谓“以人格影响人格”的育人价值逻辑。 回望中国古代各派思想家对理想人格的探索，可谓丰富多彩。比如，孔子的“成人”学说，孟子的“圣人”学说，朱熹的“全人”学说，以及墨子的“兼士”学说，庄子的“至人”学说，等等。有学者明确指出，中国古代各家所追求的教育目标或理想人格可以统一称作“完整人格”：“在孔子看来，一个完整的人应当是将诸多人的优秀品质集于一身的人，这些品质包括了智慧、廉静、勇敢、才艺以及礼乐文采，或者是能做到面对利益懂得思考是否应该得到，遇到危难愿意为之付出生命，历经磨砺也能不忘平生的诺言。”或者说，“按朱熹之意，完整的人格融合了智、廉、勇、艺等品质，又以礼节制，以乐调和，而内有德性，外有文采，浑然、粹然，这就是所谓‘材全德备’。”⑥从某种意义上讲，或许正是这种“完整人格”所要求的“材全德备”，才为中国人的人格成长提供了广阔的自主选择空间。当然，人格成长的内涵还会随着时代的变迁而发生转变。比如，在进入20世纪之前，中国近代学人基本还是依循中国儒家传统人格框架来诠释西方学术思想的：梁启超所谓“不能创法，非圣人也；不能随时，非圣人也”；严复所谓“必通西学后”才能“反观圣人之精意微言”。然而，到20世纪初，国人则逐渐自觉地走出传统圣贤人格的思维框架，开始直接使用新的理想人格话语方式。其中，比较典型的一个明证就是，梁启超直到1902年才在《新民说》中彻底改变了自己的话语方式。正如冯契先生所说：“近代先进思想家都不赞成朱熹培养‘醇儒’的主张，而是要求培养‘新人’，造就‘人才’。龚自珍期望‘不拘一格降人才’，以为不论是皮匠、木工，还是冶金工人，只要有所发明、有所创造，就都是‘天下豪杰’。后来梁启超写《新民说》，以为民众之‘自新’在于既养成独立自尊的人格，又树立国家、群体的观念。显然，他们的理想人格已经平民化了，不再是高不可攀的圣贤。”⑦此后以至新文化运动之前，近代思想家们大力鞭挞夹在民众头上的“思想枷锁”——要么做古圣先贤的奴隶，要么做天命神学的奴隶，要么做君主专制的奴隶——亦即梁启超所谓国人“心奴”的习性，遭到梁启超、康有为、章太炎和20世纪初期资产阶级革命派的猛烈批判。至新文化运动期间，近代学人则掀起了铸造独立人格的浪潮。比如，陈独秀所谓“个人独立平等之人格”，胡适所谓“发展个人之人格”，李大钊所谓“振其自我之权威”，等等。 当然，在这里，我们尤其不能忽视中国20世纪二三十年代的平民教育实践和乡村教育运动。比如，以晏阳初为代表的平民教育总会在河北定县的实验，以梁漱溟为代表的乡村教育运动在山东邹平的实验，以及以陶行知为代表的中华教育改进社在南京创办晓庄师范学校的平民教育实验。正是由于他们的努力，教育的平民化、平等化和普及化才逐渐从思想变成了一种制度化的实践。质言之，这种平民化的教育建制本身就是建立在学习者“人格平等”的基础之上的。或者说，正是由于承认“人格平等”，广大民众接受教育的机会也才应该均等。简言之，平民主义教育的目的就在于平民化的人格，用当时杜威在南京做“平民主义教育”演讲时的话来说就是：“平民教育乃是公共教育，是国民人人所应享受的”，其目的在于“发展个人身上的才智与精神”，养成普通民众“有知识、有能力及有自动、自思、自立的精神”。⑧不过，在马克斯·韦伯(Max Weber,1864-1920)看来，杜威这里所讲的“才智”和“精神”还是应当有所侧重：“教育的目的是使人具备那些‘显得有学养’的言行品性，而非为训练人掌握专门技能。‘有学养’的人格是教育的理想目标，它为社会的统治架构所认许，也是成为统治阶层成员的必备社会条件。这种教育志在培养武士、修行者或文学家；又或者像希腊那些学院派人文学者，又或者像英国的传统绅士。这些统治阶层的资历‘更多’依据文化素质，而非‘更多’的专门知识。”⑨尽管中国教育家一向强调将这种“有学养”的言行品行与“有专门知识”的专家相结合，亦即要培养德才兼备的全面发展的人格，然而，事实上，我们愈来愈发现，当下整个社会所践行的实践价值取向俨然是与韦伯所言背道而驰的。
