[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2018)01-0066-16 一、问题的提出 之所以要寻找教育学的历史逻辑，的确与曾经有过的对教育学形成和发展的好奇有关，直接的原因则是“教育学史”这一研究领域对我的吸引。这无疑是一个艰难的领域，以致能切中要害的作品只可遇而不可求，即使像加布里埃尔·孔佩雷的《教育学史》，虽以“教育学史”为名，却与教育思想甚至教育史没什么区别。难怪这本书的英译者在“译者序”中说“此书不论在内容上还是在形式上都是教育通史的典范”。当然，这本书出版于1881年，距今137年，任何人都可以认为不能用这本书的特征来说明任何问题，我以为这样的认为并没有多么充分的道理。我们只能说经过137年，教育学发生了巨大的变化，但“教育学史”这一纯粹概念也会发生巨大的变化吗?客观的事实是，137年来，哲学中的科学哲学兴起、历史哲学也新见迭出，但“教育学史”研究和以往相比并没有发生质的飞跃。在教育思想和理论的叙述上还有些“史”的倾向，在教育“学”的叙述上更多的是“志”。因而，从“教育学史”书中，我们可以知道在被称为“教育学”的领域里曾经发生过什么，却不可能知道“教育学”自身在时间维度的深层变化。孔佩雷是一个有“教育学史”学科意识的人，认为“教育学史是一门非常有趣的学科”[1](P5)，它“与教育史是完全不同的，教育学史的目标是有限而适度的，它仅仅以阐明教育家的理论和方法为目的”[1](P2)。如此设定学科的目的和职能，注定了教育学史至少会有一种道路，是完成“教育史”整体中的“教育理论和方法”阐释，亦即约定俗成的“教育思想史”研究。可如果不仅仅阐释教育家的理论和方法，那教育学史研究又该做什么呢?我的答案是，寻找并表达教育学的历史逻辑。 所谓历史逻辑，并不标识历史是一种主观的预先安排，而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天，在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。具体到教育学，我们想知道是什么原理导致了如下的变化：(1)在什么情况下，人就对教育有了想法；(2)关于教育的想法怎样成为教育思想；(3)知识的观念怎样走进了人的教育思考；(4)理论性教育知识怎样继实践性教育知识而产生；(5)教育学如何从关于教育的学说走向关于教育的学科。提出这些问题某种程度上就是一种冒险，因为它也可能会限制教育学史研究更为广阔的思考，但如果仅仅以此为策略引发对其背后某种或某些隐匿性原理的探察，便不失为一种有意义的冒险，教育学的历史逻辑或许就在其中。 教育学在今天已经不是一个没有实指的名称，也不只是一个带有安慰性的尊称。不用说20世纪以来关于教育的研究已经形成了一个蔚为壮观的学科群，即便是20世纪以前的教育史上也充满着各种理论和学说。无论我们对今天教育学的现状是否满意，它的存在和发展都不容置疑，而它的现状不过是它历史变化的自然结果。如果我们不想让教育学有一个不能令人满意的未来，就需要从教育学的历史中寻找它成为现状的原因，以便我们在未来能够有意识地趋利避害。在此刻的议论中，教育学的现状在我们的意识中显然是不能令人满意的。这种不满意并不意味着教育学具有令人生厌的特性，本质上是人们在学科比较中感觉到了教育学的孱弱，尤其表现在教育学至今仍未凝结出一个公共性的知识体系，且对人类一般智慧的贡献乏善可陈。知识意义上的系统性和思想意义上的深刻性，在迄今为止的“公共”教育学中均未充分实现，结果是，教育学在相对成熟的学科面前显得零碎和过于实际，而在教育实践者面前又显得高深和脱离实际。我们提到“公共”教育学，这是一个与个人的或流派的教育学相对应的概念。客观上，个人的或流派的教育学，一般是既系统、也深刻的。换言之，没有人能无视和否认杜威、赫尔巴特甚至夸美纽斯教育理论、学说的系统性和深刻性，也没有人无视和否认解释学的教育学、现象学的教育学、存在主义的教育学、批判教育学的系统性和深刻性，但却没有人把同样的评价赋予“公共”教育学。我们也许可以用“哲学就是哲学史”这样的判断为教育学的难以公共化进行辩护，然而，这种辩护显然是无力的。这是因为哲学作为非求知的领域，从开端处显现的就是其行动的特征，即爱智慧，因而哲学一方面不是任何一个哲学家个体的哲学，另一方面又能从一个个哲学家的探索中看到哲学的持续存在。立足当下去回眸哲学的历史，虽然能看到一个个天才的个体，但又似乎能想象出整个哲学的历史是一个哲学家爱智慧的历程。教育学则不同。教育学不是一个纯思的领域，它的发端并非冥思或追问。教育进入人的意识之初，是一件需要“做”的事情，而非需要“思”的对象，这就使得关于教育的“思”在某个历史阶段出现的时候，必然是伴随着“做”或是为了做而进行，教育之思的迈进在很长的历史时期会完全取决于“做”的领域的需求。夸美纽斯是把教学视为艺术的；到了康德，教育还是指“保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导”[2](P3)行为，分别对应人的婴儿、儿童和学生几个阶段，他明确地说，“教育是一门艺术，它的运用必须经由许多世代才能逐步完善”[2](P7)。一门寄生于实践的非纯思学科，其知识性和思想性比起规则性和技术性是难以发展起来的，由此带来的学科非系统和非深刻也在情理之中。
