[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2017)11-0012-07 21世纪以来，世界各国纷纷通过课程改革推动本国教育创新与人才培养，我国的努力也从未间断。课程改革是一个长期而艰巨的过程，在不断地研究与摸索中，我国课程改革取得了丰硕的成果，但同时也遇到了诸多困难。究其原因，很大程度上在于课程改革理念在课程改革进程各阶段的层层落实中出现了不同程度的曲解，也就是在课程转化环节出现了问题。课程转化是课程改革进程中各阶段平滑对接的纽带，是确保课程改革理念能够完全一致得以落实的关键。课程转化一直是世界范围内课程改革理论研究的关注焦点，相较而言，我国有关课程转化的研究相对薄弱。因此，分析和借鉴有关国家和地区在课程改革中的课程转化研究成果，对于我国课程改革的深入推进具有参考价值和现实意义。 一、课程转化的概念意涵及相关理论 何为课程转化?课程转化又涵盖哪些内容?如何理解课程转化?不同学者从不同角度对课程转化进行了不同的理解与诠释。M.约翰逊从课程目的角度出发，认为课程转化是课程经由教学计划产生方案，方案在教学实施后产生学习结果的过程。[1]张芬芬等从课程发展角度出发，指出课程改革中的课程转化是指在课程发展的层层步骤中，课程理想经逐步转型变化，最后化为可供师生使用的具体教学材料，其中各步骤所采取的转型变化之作为，使得理想化为实践，抽象化为具体，宏观化为微观，单纯化为复杂，上位概念化为下为概念，这些转型变化之所为，即课程转化。课程转化的目的是将课程理想化为具体可用的教学材料，以裨益教师的教与学生的学，课程转化发生于课程发展的过程中，更准确地说，是发生于前后步骤的衔接处，关注的是每一步骤与课程理想间的符合程度，以及实践的可能性。[2]黄政杰从课程层级角度出发，认为课程改革中的课程转化是课程改革理想在各个课程决定层级设计实施的承转过程、异同变化与落实程度。在课程转化过程中，正式课程会被删减、排除、扭曲、遗失、疏忽、误解，也有可能被增加、加广、加深，使得教师运作的课程及学生经验的课程偏离正式课程，或与正式课程大相径庭。因此，关注各层级课程转化的一致性，才能有效完成课程改革使命。[3] 课程转化是关系课程改革成功与否的重要因素，是课程改革进程各个阶段之间的重要联结，是课程改革理念在各个课程决定层级之间的传递过程。课程转化将课程改革理念步步具体化、层层精细化，直至最终落实。课程转化过程是复杂化的过程，其前后一致性程度受到多方面因素的影响。古德莱德、布洛菲、舒尔曼对课程转化的相关研究，从不同视角、不同层次对于课程转化进行了深度剖析。 (一)古德莱德的课程转化层级理论 古德莱德等人将课程实施分为五个层级，分别是理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程和经验课程。理念课程是指由研究机构、学术团体和课程专家学者提出的课程；正式课程是指官方公布的课程计划、课程标准、使用的教材等，是学校课表中的课程；知觉课程是指教师对现行课程的了解与态度，是教师领悟的课程；运作课程是指教师在班级教学时实际实施的课程；经验课程是指学生实际所学习到的经验内容。[4]课程转化发生在上一个课程层次向下一个课程层次过渡的阶段，即课程专家将理念课程转化为正式课程；教师将正式课程转化为知觉课程，在教学过程中将知觉课程转化为运作课程；学生将运作课程转化为自己的经验课程(见图1)。
图1 古德莱德的课程转化层级理论示意图 (二)布洛菲的课程转化落差理论 布洛菲认为课程实施是一个不断缩减与曲解的过程，提出了“正式课程由教到学的内容转化”理论(见图2)。其中，A代指在州或地方层级采用的官方课程，校长或教师委员会在对官方课程的解释中，会删去
部分，增加B部分，进而形成学校层次的课程，成为非官方的课程A但却正规的课程C(C=A+B-
)；随后，教师依据个体经验与学生实际需求等因素进一步修改学校层级的课程，删除
部分，增加D部分，形成了教师预定采用的课程E(E=C+D-
)，这与官方课程A以及非官方课程B已经有所差异；教师在实际教学过程中，可能会因为时间因素删除
部分，同时使用一些曲解的或错误的方式来教学，也就是F部分；在实际教给学生的内容中，
是学生所学习和保留的部分，
因为教师教得过于简单或模糊而漏遗掉，
则是因为学生本身的先前概念而被扭曲的那部分知识，因此，就课程E来讲，只有
是最后成功所教授的部分。[5]基于此可知，官方课程在最终落实到学生经验课程的过程中，最终只有一小部分是与官方课程一致的。官方课程在不同的课程层次间不断地被增删与曲解，产生课程的缺口，这种现象就是课程落差。
