1.研究背景 语篇理解包括解码和理解两个方面,是听者/读者从连续的声音/书面语码中接收信息后将其加工成基本的语言单位、并运用解码信息和先前知识构建意义的过程(Danks 1980),是语言学习的重要任务。研究者近年从语篇自身特点(词汇水平、句子水平、语篇水平等)、学习者认知特点(工作记忆、策略)、任务特点等角度研究二语学习者的语篇理解(如杜中全、杜世友2011;瞿莉莉2014;康立新2015;张秀平等2015;曹洪霞2017)。随着研究的深入推进,一个与这些视角都息息相关的因素——认知负荷——正被逐步揭开面纱。 1.1 认知负荷的定义及构成 认知科学对信息加工负载的探索始于美国心理学家Miller(1956)关于信息加工能力局限性的论述,即著名的以工作记忆容量为神奇数字“7±2”的米勒定律。Sweller(1988)在认知资源有限理论和图式理论的基础上,提出了认知负荷理论(Cognitive Load Theory),把认知负荷界定为个体在认知活动中工作记忆的负荷,等于特定作业时间内施加于个体认知系统的心理活动总量。他的观点逐步成为认知负荷研究的主流学说。 认知负荷是一个多维构想,根据主要影响因素的来源及性质分为三类:内在认知负荷(intrinsic cognitive load)、外在认知负荷(extraneous cognitive load)和相关认知负荷(germane cognitive load)。内在认知负荷指必须被工作记忆同时加工的材料,受学习材料复杂性和学习者先前知识的影响。外在认知负荷主要取决于学习材料的组织和呈现方式,有可能通过教学设计来调节。学习材料的组织或呈现方式与构建图式或自动化之间的积极关联可能降解外在认知负荷从而推动学习;反之,则可能因为产生的额外认知负荷而阻碍学习。相关认知负荷是学习者将剩余认知资源用于学习直接相关加工时产生的(Sweller 1994),虽然相关认知负荷与外在认知负荷一样会占用认知资源,但由于被占用的工作记忆主要被用于搜寻、图式建构和自动化,因而一般认为相关认知负荷能促进学习。 如图1所示,三种认知负荷相加并交互作用即为总认知负荷(total amount of cognitive load),由于认知资源的有限性,在同一任务中三类负荷总体上此消彼长。总认知负荷如果超过工作记忆容量就会造成认知超负荷而阻碍学习(Sweller et al.1998;Paas et al.2003;Seufert et al.2007)。
1.2 认知负荷的测量方法 认知负荷概念一经提出,其测量方式就受到研究者高度重视——尤其是分类准确测量问题(Paas et al.1994;孙崇勇2012)。纵观繁杂的菜单,认知负荷测量手段无外乎有三大类:主观测量、心理身体学测量和基于任务/学习结果的测量。其中主观测量具有操作简便易行、对学习者完成任务基本无干扰、具有统一维度便于比较结果、对认知负荷敏感度高等特征,因而是最为广泛使用的方法(龚德英2009;孙崇勇2012)。 由于三类认知负荷共享有限的认知资源,把三种认知负荷完全区分开比较困难。但是研究者们发现还是有可能为不同类型的认知负荷分别寻找比较敏感的测量方式。孙崇勇(2012)在调查分析了大量的认知负荷测量研究后发现,目前的测量方式主要从材料难度、时间压力和心理努力三个维度对认知负荷进行测量,而这三个维度分别对应内在认知负荷、外在认知负荷以及相关认知负荷。而总认知负荷并不是三种认知负荷的简单叠加,而是三者交互作用的结果。虽然人的认知资源有限,但可被学习者分配到需要完成的任务的各个方面(Mayer et al.1999)。当学习者需要同时完成两个任务时,如果其中一个任务给学习者造成的认知负荷较高,那么另一个任务的完成速度就较慢、错误率较高;反之,则另一任务的完成速度较快、准确率较高。所以主任务、次任务构成的双重任务往往可以用以探测总认知负荷,而次任务完成的反应时可以反映主任务的总认知负荷(Brünken et al.2002;龚德英2009)。双任务测量法一般不单独使用,往往结合上述主观测量法等一起使用,以此相互印证。 1.3 二语语篇理解中的认知负荷 在二语教学中,听和读是最基本的接受性技能,听力和阅读是常规的教学形式和练习方式。从语码接收、解码到信息处理的过程看,听力和阅读具有一定共性,在母语学习中也有研究者把阅读作为叠加在先前发展起来的听力系统上的次级加工系统。但Michael et al.(2001)利用fMRI技术发现了句子理解过程中听、读不同的生理基础。二语发展的情形与母语习得大不相同。Vidal(2011)分别研究了听力和阅读中的词汇附带性习得后发现,学习者在阅读中习得的词汇数多于听力,语言水平较低的学习者尤为如此。但学习者语言水平越高,在听读过程中对工作记忆的要求就越小,因此受输入模式的影响就越小。也有研究者发现了我国英语学习者的听力和阅读能力发展不平衡,“读得懂,却听不懂”的现象比较普遍(如戴劲2005;顾琦一、陈瑜之2014)。