对《西方美育思想史》书写的几点思考

       中图分类号：G40-014 文献标志码：A 文章编号：2095-0012(2017)05-0001-07

       由笔者主持的国家社会科学基金重大项目《西方美育思想史》的研究工作目前正在紧张进行中。为了高质量地完成这项课题，笔者觉得我们课题组首先必须对一系列重要问题加以认真的思考，并形成共识。下面，笔者想就书写《西方美育思想史》的四大问题谈谈自己的看法。这既是对课题组成员初步讨论的总结和概括，也是对这项重大课题如何在一个统一主旨和思路的指导下，有序地展开各卷、各章节的具体研究、谨严叙述和历史书写的重要保证。

       要对“美育”概念有一个统一的基本认识，并以此作为统领各卷的纲领。这是书写《西方美育思想史》的首要前提。如果在这一点上认识不一致，各卷的书写就会出现前后不一，甚至互相矛盾。

       国内外学界对“美育”概念的理解历来有多种不同或者不完全相同的说法。我们需要明确自己的基本观点。这里有必要回顾一下“审美教育”(sthetische erziehung)的提出者席勒的看法。他说，教育“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”。[1]从中我们可以看出：

       (一)席勒心目中教育的内涵跟我们今天十分接近，即包括德育(促进道德)、智育(促进认识)、体育(促进健康)和审美教育四个大的方面。不过，看来在他那个时代，教育界原先主要只重视德、智、体三“育”，并不关注、甚至没有意识到美育，所以席勒重点提出美育并将它放在与其他三“育”并列的地位，这在当时应该是石破天惊的空谷足音。且这种并列同时也表明美育与其他三“育”一样有着不可取代的相对独立性，这实际上就为美育争取到了在整个教育系统中合法的独立地位。

       (二)席勒对美育的核心界定是“有促进鉴赏力和美的教育”①。这里，译文“鉴赏力”或“审美趣味”，席勒的原文是geschmack，意谓口味、味道，引申为品位、趣味、鉴赏等。所以两个译文都对，都肯定美育有助于培育审美趣味或鉴赏力。其实，关于趣味或者鉴赏问题，在英国经验派那里讨论得非常多，特别是关于趣味标准的争论更为热烈。比如休谟就写过一篇《趣味的标准》的著名论文，认为审美判断依赖于趣味或感觉，而非理性的推演，所以很难确定统一的客观标准。但他看到“如果我们已经证明了人们的趣味在基础上高低不一，有些人的趣味根据普遍的情感被承认在整体上要优于其他人，尽管要把它们具体地指出来非常困难”。[2]18但还是应该避免相对主义，还是要为趣味或美确定一个有一定普适性的标准，不过，这个标准不在客体，而在一些卓越的主观能力和品质。休谟说，具有良好趣味的真正的批评家应该“有健全的理智，并与精致的情感相结合，又通过锻炼得到提高，通过比较得到完善，还能清除一切偏见，唯其如此，批评家才能称得上有这种可贵的品质；因而，只要能发现这些品质，它们的评定就是趣味和美的真正标准”[2]17。可以推测，这也许就是席勒的“有促进鉴赏力和美的教育”(或者“有审美趣味和美的教育”)提法的一个出处。另一位经验派美学家博克把“趣味”或“鉴赏”(taste)界定为“心灵中被想象的作品和雅致艺术感动，或对其形成判断的那种或那些官能”[3]。在此，趣味是包括感觉、想象和理性在内的综合能力，前两者是本质性的，尤其想象是趣味的核心，理性只是次要的、辅助性的。博克的趣味观与休谟的基本一致。康德的趣味(鉴赏)观念受到英国经验派的极大启示。鉴赏判断或趣味判断(德文geschmacksurteil，英文taste judgement)是康德美学的核心概念之一。康德强调说“鉴赏判断是审美的”，他还明确地解释道：“这里当做基础的鉴赏的定义是：鉴赏是评判美者的能力。”[4]换言之，鉴赏或者趣味不仅仅是对审美的静态描述，而且就是一种审美能力。在《判断力批判》中，鉴赏和鉴赏判断是贯穿始终的核心范畴。席勒对美育的界定，毫无疑问是直接吸收、沿用了康德关于趣味或者鉴赏的理论。当代美国分析美学家比厄斯利对taste概念的解释是：“我们是否拥有一种特殊的官能，通过它我们就能够欣赏，或者品味美的对象……这种能力被人们称为‘趣味’。”[5]这与康德的界定完全一致。由此可见，在近现代西方美学史上，培养审美鉴赏力(或者趣味)始终是美育的核心含义。

       (三)更重要的是，席勒把美育的目的、功用确定为“培养我们的感性能力和精神能力的整体达到尽可能有的和谐”②。以笔者之见，这句话包含多重意义，既指康德的认知(理智)与意志(道德)通过情感(审美、感性)达到心灵整体的和谐统一；也意谓席勒提出的将被现代工业肢解、分裂的人性通过审美重新弥合、统一起来的政治、伦理目标；还表示席勒力图通过游戏(即审美)冲动将片面发展、处于分裂状态的感性冲动与理性冲动融合为一体的理想；还有感觉、直观、情感、想象诸感性因素与认识、思考、推理诸理性因素通过审美鉴赏达到和谐的意思等等。不管如何理解，美育的目标显然落实在促进主体(人)的心灵的诸多方面及其多元功能的和谐统一和健康发展。

       由上可见，席勒对美育是从内涵和功能两个层面加以界定的。从我们今天来看，美育的核心内涵和主要功能仍然是利用或者通过审美(含艺术鉴赏)能力的培育，来塑造人、改善人的心灵，使之和谐、均衡、健康地发展。西方美育思想史从古至今基本上就是在这个大框架下发展过来的，虽然早期并没有产生明确的美育意识，而且不同时代的人对美育有着不同的看法。早在古希腊，还没有“审美教育”的概念，但美育思想实际上已经存在，而且十分丰富。比如柏拉图虽然总体上贬低、否定艺术和审美，但是，他在青少年教育上却想方设法利用艺术和审美(包括自然美欣赏)使孩子从小就受到全面、良好的教育，塑造美好的心灵，他说，“这种教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[6]；还说，“用故事来形成儿童的心灵，比起用手来形成他们身体，还要费更多的心血”[7]22。他还建议：“我们不是应该寻找一些有本领的艺术家，把自然的优美方面描绘出来，使我们的青年像住在风和日暖的地带一样，四周一切都对健康有益，天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸一阵清风，来呼吸它们的好影响，使他们不知不觉地从从小就培养起对于美的爱好，并且培养起融美于心灵的习惯吗？”[7]62可见，柏拉图对青少年的美育是极为重视的，不但不排斥用艺术(当然是他认为健康、高尚的作品)来施教，而且是大力提倡用优秀艺术作品(包括描绘自然美的优美作品，实际上间接肯定了自然美的美育功能)对青少年实施美育，以陶冶、培养和改善他们的心灵。

       古希腊以后各个时代西方的美育观念和实践有着很大变化和发展，但是，如上所述，总起来看，利用艺术鉴赏和审美来塑造人、改善人的心灵，这个“美育”概念的核心内涵和基本点始终未变，至于塑造什么样的人，则不同时期有不同的看法，比如柏拉图主张塑造合格的城邦人，中世纪要求塑造合格的有宗教信仰的人，而席勒基于现代社会造成人们心灵的内在冲突，提出用美育来加以调解，以实现心灵的和谐。就是说，美育在如何塑造人、改善人的心灵的具体方式、标准等方面会因时代而异，而多有变化。席勒对美育的界定和论述可以说是具有现代性的、比较完善的，而此前各个时代的美育思想则可能并不完善，对“人”的理解也不完全一样，实施美育的方式、标准等也可能各不相同，但是，上述基本点则是古今贯穿的。