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其中只是对“教育影响”的提法略有争议：有人主张用“教育措施”〔1〕，有人则主张用“教育资料”〔2〕。 关于教育基本结构的这种理解，或许同赫尔巴特的“教学”概念有关。在他看来，“在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。”〔3〕这个“第三者的东西”就是中介， 大致相当于这里的“教育影响”，而师生则构成了教学过程的两极。 这一理解之所以能够获得广泛的承认，首先是因为它符合我们经验中的教育实践。在我们的课堂上，教师与学生的相互作用，是一种最普遍的相互作用。学生主要就是跟教师学习。课本或教材尽管时常被称为教学的依据，实际上只发挥着一种“教学参考书”的作用。学生很少有自己独立学习的机会，很少有怀疑、探讨与相互学习的机会。所以，在我们的课堂上，教师与学生实际上构成了矛盾的两极，教材则是矛盾的中介，发挥着帮助的功能。 但这种经验中的教育实践，从根本上说只是一种传统的教育实践。这种教育实践的显著特征，就是消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，无视儿童已有的知识和经验，以虚幻的未来为出发点，切断儿童与现实生活的联系，过分地强调课程和教材的划一，无条件地维护教师的权威，压制学生的需要、主动性和首创精神。 在这里，教育者之所以能成为教育过程的一极，就在于他们是一种人格化了的社会力量，就在于他们与社会本身的同一。〔4 〕他们虽然仍是以教育为生的人，但首先不是以教育为生的人。他们属于社会的统治阶层，或以为统治阶层服务为生。这种情况在计划体制下是屡见不鲜的。作为自上而下的计划体制中的一个有效环节，教育者因拥有受教育者所没有的教育权而成为受教育者的支配面。我们今天的教育实践，尽管已开始了向现代教育体制的过渡，但仍保留有计划体制中的某些痕迹。社会的真正需要与学生的独立个性仍不能得到有效的尊重，教育者仍然常常作为政治社会的代表直接与受教育者相作用。 这种传统的教育实践，从根本上说是社会生产力不发达的产物。由于生产力不发达，既不能形成多样化的科学与技术体系，又不能形成日新月异的劳动力市场，以致教育并未从社会的上层建筑中分离出来，既没能出现职业化的教师，也没能出现多样化的教育影响源。以致以官员面目出现的教师，作为人类文化的主要继承者和传播者，成了教育内部矛盾的具有决定意义的一极。 关于教育基本结构的这种理解，既是社会本位（更确切地说，是官本位）的一种观念形式，反过来也为教师中心论提供了一个理论依据。教育者在教育过程中居于什么地位，起什么作用，这一点常常引起争论。有人提“辅导”，有人提“引导”，更多的人提“教师主导”。但历史上也有人主张“教师中心”。与其他观点相比较，教师中心论者更需要这种关于教育基本结构的传统理解的支持，更与教育过程的传统结构相适应。〔5〕 因为教师中心论不仅强调教育者的方法论意义，而且强调教育者的价值论意义，强调教育者的价值意向在教育过程中的导向作用，并因此而要求进一步提升教育者的方法论地位。而教育者的价值意向在教育过程中的地位与作用和教育者在教育基本结构中的位置之间有着明显的对应关系。〔6〕当我们对教育者与社会不作区分或不必作区分的时候， 我们便只能在儿童中心论与作为社会中心论的一种形式的教师中心论之间徘徊。教师中心论与社会中心论在这里就是两位一体的事情。而当我们能够清楚地意识到教育者的相对独立性时，教育者的地位与作用问题就会超脱于儿童中心论与社会中心论之争，甚至凭此还可以在两者之间进行沟通、协调与平衡。 然而，教育者成为社会的代言人是有条件的，而且是有局限的。说它“有条件”，是指它并不具有普遍意义。而今天，经济生活恢复了其在社会生活中的基础地位，独立自主的生产、流通、交换和分配活动成了社会的主导活动，原来建立在自然经济和计划经济基础之上的政治化社会分崩离析。教育者的性质也已发生根本变化。即从原来的衣食父母，一跃而成为儿童与不断发育着的劳动力市场之间矛盾的协调者。作为教育产品的各级各类学生亦不再是“皇帝的女儿”。整个教育事业都已开始商品化，它必须以市场为导向培养社会所需要的人才，否则就会在商品大潮中被淘汰。只有在前文提到的传统的正规教育的条件下，教育者才是社会的代言人。 说它“有局限”，是指教育者所代表的“社会”，常常只是“主流社会”，有时甚至只是“上流社会”。历史上，与社会两位一体的教育者，主要存在两种类型。一种他们本身就是社会统治阶级中的一员，这是属于“官师合一”的那一类。一种虽然没能跻身统治阶级之列，但无时无刻不梦想着能“朝为田舍郎，暮登天子堂”，这是属于“御用文人”的那一类。无论哪一类教育者，他们代表的都只是统治阶级的、或者与统治阶级相一致的利益和要求，因而只是主流社会乃至上流社会的利益和要求的代言人。他们能以全社会的代表的面目出现，只能归之于来自于社会上层建筑的那样一种超经济强制。
