社会无时无刻不在运动，其结果迟早会引起其结构上的一系列变化，即社会变迁。而无论社会变迁的成因中是否会有教育的作用，它迟早都会对教育产生影响，并最终导致教育变迁，问题只在于导致何种及如何导致教育变迁，迄今为止的研究多半将视线主要集中于变迁的“方面”，选择的是“社会变迁的方面→教育变迁的方面”的考察途径。本文拟将视线主要集中于变迁的“类型”，选择“社会变迁的类型→教育变迁的类型”的考察路线，以期凸现社会变迁对教育的影响的一些总体特征。 一、社会渐变与教育微调 “社会渐变”是社会在较为长久的过程中逐渐出现的“量变”，按其所涉广度，可大致分为“系统水平的社会渐变”与“因素水平的社会渐变”两种类型。 1.系统水平的社会渐变与教育微调 系统水平的社会渐变是指整个社会的总体状况的渐变。在系统水平上考察社会变迁，一个简单明了的事实是：就“时间长度”而言，迄今绝大多数国家或民族的历史长河主要是在渐变过程中流淌过来的。作此判断的一个操作化依据是社会整体特质相对稳定期在全部历史进程中所占时间比重。以我国为例，原始社会、奴隶社会、封建社会及半封建半殖民地社会的整体特质相对稳定期在各自相应全部历史进程中所占时间比重分别高达近100%、81.8%、88.3%及78%。在这些时期中，社会的大部分乃至全部功能子系统总的来说是在该时期诞生前后发生的一系列根本变革基础上运转，这种运转所带来的通常是较为缓慢的、“数量上的”变化，一般并不导致社会整体特质的根本改变。以我国封建社会渐变期为例，尽管其间曾爆发过多次农民起义，进行过多次政治与经济改革，诞生过多项不朽的科技发明等等，但这些社会事件对封建社会整体特质来说均不具摧枯拉朽之力，都未能从根本上铲除封建社会基本要素，它们最终都只是对封建社会现状起着某种有限的微调作用，即不改变整体特质的适当调整。 系统水平的社会渐变不可能成为教育整体特质突飞猛变的强大推动力，在系统水平的社会渐变期内，教育整体特质一般也相应基本稳定。譬如，在我国封建社会渐变期中，教育、尤其是学校教育的整体特质可集中概括为“封建性”，即在教育目的的“封建秩序为本”、教育结构的“封建等级框架”及教育内容的“封建文化专制”等。而这些封建性早在该时期初始阶段的汉代便大致形成。汉武帝采纳董仲舒的建议，“任德教而不任刑”，将兴太学列为三大文教政策之首，使教育成为“德教”工具[1]，此可谓教育目的的“封建秩序为本”之重举；汉代官学分为中央官学与地方官学，前者又分为太学、鸿都门学、贵胄学校及宫廷学校等不同类型，各类学校所收学生的社会阶层出身各异[2]，此可谓教育结构的“封建等级框架”之发端；汉代太学作为我国历史上第一个严格意义上的以传授知识、研究专门学问为主旨的最高学府，其教学内容均为儒家经学，而有关“众物”或鸟兽之类的自然知识则完全被排斥在外，此可谓教育内容的“封建文化专制”之典列。这些封建性在其后的封建社会历史过程中均未有根本性变化。以国子学和太学为核心的中央官学制度演变过程便可证明。我国西汉时初设严格意义上的太学，并逐渐成为士族势力之地盘，而宦官集团为同士族集团对抗，便另设鸿都门学专门招收豪强子弟；东汉时外戚势力强大，汉明帝专为其子弟开办贵胄学校[3]，西晋时士族享有政治、经济及社会等各种特权，故首次专为士族子弟另立国子学，并规定五品以上官员子弟许入国子学，六品以下官员子弟入太学[4]；唐朝前期国家强盛，各级各类学校精细分类，规定三品以上与五品以上官员子弟分别入国子学和太学，另有四门学招收七品以上官员子弟，书学、律学和算学招收八品以下官员子弟，此外还有专为皇亲国戚开设的弘文馆与崇文馆[5]；宋朝时中小地主逐渐成为重要政治阶层，官学教育对象范围也逐渐扩大，身分品级限制比唐朝放宽，凡七品以上官员子弟均可入国子学，八品以下官员子弟及庶人之俊异者入太学[6]；到了明朝，因民田增加，中小地方增加，故不再对入学者社会阶层出身作明确规定，但入学者仍多为地方阶级出身；及至清朝，生源更广，凡地主阶级子弟均可贡监入学[7]。由上回顾不难看出，不同朝代的中央官学制度随着社会要求之渐变而多少有所调整，但无论怎样调整，农民子弟与地方子弟不能共享同等入学资格与权利这一点都未有根本改变。 2.因素水平的社会渐变与教育微调 社会系统的发展是不平衡的，社会所有子系统齐头并进式地发生相同性质与程度之变化的现象几乎没有。因此，系统水平的社会渐变中的“系统水平”便是一个相对概念，它所指涉的往往只是“社会的大部分功能子系统”，而并非必定囊括所有功能子系统。这意味着社会变迁存有三种基本格局：一是大部分功能子系统处于渐变过程之中，而某些功能子系统发生了剧变；二是所有功能子系统均处于渐变过程之中；三是大部分功能子系统已发生剧变，而某些子系统却仍继续其渐变过程。从渐变的角度来归类，前两种格局当属于上已述及的系统（巨系统）水平的社会渐变，第三种格局则可称为因素（子系统）水平的社会渐变。因素水平的社会渐变既可能跨塔于不同历史时期之中，也可能起始并终结于同一历史时期、且内含于该时期系统水平的社会渐变之中。此处所述为前一类。 因素水平的社会渐变是产生因素水平的教育微调的社会根源。因素水平的教育微调是指教育的某些或个别部分细微调整。这种微调在教育变迁中并不少见，“教育目的的个体取向”的微调便是明显一例。所谓教育目的的个体取向是指受教育者个体在教育目的中被赋予何种价值、置于何种地位。教育目的的个体取向的微调（因素水平的教育微调）基本上可归因于社会中的主流个体观的渐变（因素水平的社会渐变）。这里，我们可将西方国家和我国的主流“个体观”的渐变对各自“教育目的的个体取向”的影响略加比较。 在西方国家中，长期存有“人格主体论”的个体观传统。这种个体观将每一个个人首先视为具有独立人格与自由意志的主体，他们在社会中都占有自己的位置，个体的价值体现于自我实现之中，社会的价值则体现于帮助个体自我实现的过程之中。从古希腊智者派的“人是万勿的尺度”、文艺复兴时期人文主义的“人性论”，直到今天西方社会中几乎无处不在的“个人自由论”，足以显露出人格主体论的个体观在西方国家中的长久生命力。尽管这一个体观的具体内涵在西方国家不同历史时期有所差异，但将首先视为人格主体的思想基本延续至今（欧洲中世纪例外），此可谓一种因素水平的社会渐变现象，即主流个体观的渐变。 在人格主体论的个体观影响下，西方国家的教育目的一直存有“人格完善说”的传统。这种传统强调教育目的应当是、或至少应包括受教育者天赋潜能的开发、内在天性的发挥、人格的完善或幸福生活能力的培养等属于人的完善方面的内容。从苏格拉底的“真理教育”、亚里士多德的“自由教育”、维多里诺的“快乐教育”，至夸美纽斯的“泛智教育”、卢梭的“自然教育”、裴斯泰洛齐与福禄贝尔的“和谐发展教育”，再到斯宾塞的“完满生活教育”、杜威的“本能生长教育”，直到当代西方国家宣称的“培养人的理性力量的教育”，其教育目的中均可清晰辨察出人的完善说的传统。除中世纪外，促进人的完善这一教育目的的个体取向并未因西方社会自19世纪晚期至今所不时出现的所谓“推动社会健康发展”的教育目的思潮而消解。这表明，只要人格主体论在个体观中仍占主流地位，人的完善说在教育目的的个体取向中便会“常居久安”。
