[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)07-0068-06 对于课程变革，无论在理想层面如何精致地规划变革的愿景，也着实不能准确预判理想的课程与现实的教学所形成的落差以及在实践中遭遇的阻滞。在实践层面，课程变革总归是要将理想的课程愿景转化为真实的教学实践才能体现出变革的深度。原因在于“就算是最适当且最有价值的学校课程，若只是经过课程发展之后束之高阁，最后也只是沦为空谈。一个为学生设计完善的课程，也必须将课程落实到教学”[1]。若粗略地加以划分，课程变革历经了“基于课程”的变革期与正在或将要历经的“基于教学”的变革期。前者可称之为“前课程变革期”，后者则可称之为“后课程变革期”。“前课程变革期”大致已经完成，“后课程变革期”则需遵循从“基于课程”到“基于教学”的变革逻辑，如此才能达成深度变革的夙愿。 一、“基于教学”：课程变革推向深入的必然趋势 (一)“基于教学”的深度变革是课程功能之于教育系统的基本研判 “在系统的意义上，课程是国家教育目的及教育方针的具体化，这其中就包括通过定位一定的课程价值取向、制定相应的课程政策、出台相关的课程文件，颁布并实施必要的课程文本等诸多体现课程功能的实体要素，最大可能地实现课程的连接作用。”[2]鉴于此，课程连接起教育与教学两大领域，同时也就拥有着促进或贻误教育及教学发展的双向功能。课程变革的目的在于更好地协调课程功能发挥的机制，从而释放课程所承载的变革活力，使教育、课程与教学能在一种更为和谐的状态下运行，进而实现优化教育与教学的效用。在“应然”状态下，理想的课程变革会促发教学变革，而这充其量只是一种可能的变革愿景并非变革必然。如何使深度变革从可能转化为必然，则须完成“基于教学”的变革，这样才有可能体现出深度变革的预期。 (二)“基于教学”的深度变革是出于课程与教学基本关系的适切权衡 尽管学界对于课程与教学的关系莫衷一是，但在实践层面，教学是微观层面的课程实施当属基本的学理共识。在课程所关涉的宏观层面，诸如课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等领域，此次课程变革构建了“三维”的课程目标，编制了相应的学科课程标准，设置了适合各学段的综合实践活动课程，形成了国家、地方、学校的三级课程管理体制，完善了课程文本的管理及编写制度。在上述方面，课程变革应该说基本实现了当初既定的变革目标。关于课程实施，在宏观层面，课程在相关价值取向引领并对课程价值作出辩护与抉择的基础上，课程顶层设计呈现出了诸多关涉课程政策、课程管理、课程文本的宏观架构，而且以政府强力推动的方式获得实施与执行；在微观层面，课程实施则最终会聚焦至课堂，这就必然会触及并深入最艰难与复杂的教学问题。就此，微观层面的变革将是今后很长一段时间需要重点聚焦和深入研究的核心问题，“基于教学”的深度变革也就理应成为“后课程变革期”的“新常态”。 (三)“基于教学”的深度变革是后课程变革期课程理解的重要体现 美国著名课程论专家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)将课程经典性地划分为理想的、正式的、领悟的、运作的以及经验的课程。[3]如果依照上述课程理解并结合我国课程与教学传统及现实稍作分析，课程变革完善的是“理想的与正式的课程”，突显的是“基于课程”的变革；而“领悟的、运作的及经验的课程”实则为中国语境中的教学问题，实质关涉的是“基于教学”的变革。在此意义上，课程变革所关涉的教学方式与学习方式，则与“领悟的、运作的及经验的课程”密切关联，最终指向教学。由此，“我们应该承认一种事实，即与理论家们关心‘课程应该是什么’的旨趣不同，实践者更关心‘教学可能做什么’，所以，在实践者的实践中是否认同理论是一回事，而如何实际操作是另一回事”[4]。如果说“前课程变革期”我们还停留在课程理论指导课程实践的角度思考“基于课程”的变革，那么“后课程变革期”就应该从教学实践检验课程理论的角度思考“基于教学”的深度变革。 (四)“基于教学”的深度变革是课程与教学传统所型塑教育现实的理性辨识 课程变革基于何种课程或教学传统，是其发生深度变革的基础性依据，因为居于何种传统之上直接决定着课程变革的深度与广度。我国的课程传统是中央集权的国家教育制度规约下一统的国家课程传统。同时，教师习惯于执行课程并非创生课程，同时追求教学艺术而不是教学技术则是真切的教学传统。况且，“我们之所以拥有教学传统而不是课程传统，是因为我们有过漫长的封建制时期和超稳定的制度化课程，而我国的古代课程多数是圣人编撰的经典，还具有深在的国家权力控制特征，由此就积淀成了中国教师以传道授业解惑为本分的尊课程、重教学的传统”[5]。对于课程传统，课程变革更易以行政强推的方式予以破解，而对于教学传统，由于受学科传统与教师的教学传统相互交叉影响，其中蕴含难解的复杂性和不言而喻的艰巨性，这就预示着深度变革必须以此为基本依据，也使深度变革的焦点、重点和难点终归要指向“基于教学”的变革。 二、内源创生：“基于教学”深度变革的理性诉求 (一)在“基于教学”的深度变革中，教学实践者不应只是批判和声讨的对象，更应是深度变革的依据和出发点 教学实践者的教学行为具有类似于社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)所谈及的“惯习”的稳定性特征。如果将教师视为教学领域中的社会行动者，这种“社会行动者既不是受外在因素决定的一个个物质粒子，也不是只受内在理性引导的一些微小的单子，实施某种遵照完美理性设想的内在行动纲领”[6]173。教学实践者不仅在长期的教学生活中形成了较为明显的教学习惯，而且累积形成的各自教学习惯有着超稳定的延伸性。“从某种意义上来说，就像‘恰当的意见’‘适得其所’，不知道原因，也不知道过程，就这样，性情倾向和位置彼此适应，‘游戏感’和游戏互相契合，从而告诉了我们：为什么行动者做了他们‘不得不做’的事，却并没有把它作为一个目标明确地提出来，未经盘算甚至也没有意识到，在话语和表象里也反映不出来。”[6]146教学惯习使教师的教学行动与行为遵循着特有的超固化模式，同时，“在大多数的时间中，我们文明社会中的成员都遵循一些并非有意构建的行为模式，从而在他们的行动中表现了某种常规性；这里需要强调指出的是，这种行动的常规性并不是命令或强制的结果，甚至常常也不是有意识地遵循众所周知的规则的结果，而是牢固确立的习惯和传统所导致的结果。对这类惯例的普遍遵守，乃是我们生存于其间的世界得以有序的必要条件，也是我们在这个世界上得以生存的必要条件，尽管我们并不知道这些惯例的重要性，甚或对这些惯例的存在亦可能不具有很明确的意识”[7]。就此，指向深度的课程变革，教学实践者就不应只是教学变革批判与鞭挞的对象，更应是深度变革的依据与现实；实践者的课程创生，并不就是一味地寻求教学的标新立异，而基本的立场则应立足于教学本身的属性，在课程标准的引导下，围绕教学目标、内容、方法、空间以及组织形式寻找适切的匹配度，在“教无定法”与“教学有法”之间建立相互转化的平衡关系，此种关系的建立则赋予了教学实践者更多课堂变革的“最近发展区”。唯有如此，才不致使深度变革在断裂处穿行。
