元教育学（metapedagogy）露面于我国教育论坛未几，便为人们乐道，且褒者众。愚览有关之作，获益匪浅。但察其未涉之处尚多，正反鉴赏不够。尤其对元教育学降生之背景与发展之前景言语甚少，既令人不知其根由与未来，亦使人难识其大体。于此思忖，得来这些文字。 一 作为时代的产物，元教育学虽与本世纪政事、经济等不无干系，但更多地得益于反审文化（reflective culture）的启迪。反审文化肇始于本世纪初，勃兴于二次世界大战后，与传统的“肯定文化（affirmative culture）”相对，是审视与超越肯定文化的文化。它不仅揭示肯定文化的不足，而且要感悟肯定文化的出路与前程[①a]。反审文化既是粗放的文化形态，又是反审肯定文化的活动。这里仅就有限层面析之，勾勒元教育学的文化背景。 （一）反审主体文化，开辟主体合理性道路，诱发教育主体关于教育学弊端的思考。在历史上，文艺复兴运动对人性的弘扬，近代思想家们对人的主体性的讴歌等，形成了以主体理性为基本内容的主体文化。当主体文化处于自信文化的整体氛围中时，它往往过多地肯定人的能动性，且不受怀疑。然而，自然环境与社会实践无情地教训了人类，使之对主体文化进行反审，以便提高主体合理性。主体合理性的基本特征是主体“具有判断能力和目的合理的行动，具有道德审判力和可信任的实践，具有敏锐的评价和美学表述能力”，而且能“针对自己的主观性进行反思”，能洞察在自己的“认识”、“道德实践”、“美学实践”方面存在的“一系列不合理限制”。概而言之，“谁要能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”[②a]。对主体合理性的追求势必引起人们对自身行为及其结果的反审。作为人类行为结果之一的教育学自然成为教育主体（社会教育主体、群体教育主体、个体教育主体的统一体）的反审域。因之，早在本世纪初期，作为“实验教育学”创立者之一的莫伊曼（E.Meumann）等人就对传统教育学进行了批评，指出唯有运用自然科学的研究方法，通过对经验事实的发现，找出普遍规律，教育学才算是科学的[①b]。后至40年代，哈迪（C.D.Hardie）在《教育理论的真理与谬误》中发难，认为“由于存在着许多互相冲突的学说,教育理论的现状很难令人满意”[②b]。再后,奥康纳（D.J.O'Conner）对以往的教育理论进行了深入的分析，批评道“关于教育的理论经常是各种不同陈述的极其复杂混合体”，“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称”[③b]。这些人对教育学的开创性反审，很快引起部分教育理论工作者的强烈共鸣。 （二）反审意识文化，清理思路、拒斥形而上学，为教育主体反审教育学提供武器。这里的意识文化主要指哲学。十九世纪末二十世纪初，以罗素（B.Russell）、维特根斯坦（L.Wittgenstein）等为首的哲学家开始了对传统的形而上学哲学的反审，并形成了庞大的分析哲学流派。分析哲学的主旨在于清理形而上学哲学意义混乱的概念与命题，用“奥卡姆剃刀”把无法用经验证实的所有命题剃光，以净化哲学领地。对此，罗素毫不隐讳地说，分析哲学在于“用零碎的、详细的以及可检验的结果代替大量未经检验的、仅仅求助于某种想象而引述的一般性结论”[④b]。维特根斯坦似乎走得更远。他说：“真正说来哲学的正确方法如此：除了能说的东西以外，不说什么事情，也就是除了自然科学的命题，即与哲学没有关系的东西之外，不说什么事情；于是当某人想说某种形而上学的东西时，总是向他指明，在他的命题中他并没有赋于某些记号以意义”[⑤b]。应该说，分析哲学虽然派别众多，有些观点甚至大相径庭，但这种以自然科学为参照的反审标准，以及对概念和命题进行逻辑分析的方法，是大多数派别认同的。为了向共识的方向前进，分析哲学家们开展了一系列反审活动（meta-activity）。如果说提出概念和命题可以看作是第一级（first-order）的哲学活动，那么对这些概念和命题进行反审便处在更高的抽象水平上。也就是说，它是元水平或第二级（second-order）的哲学活动。依此类推，对第二级进行反审可视为第三级（third-order）的哲学活动。分析哲学家们的反审活动正是处于第二级或更高的抽象水平上。这些直接影响了部分教育理论工作者，以致他们坚持不懈地建设以分析哲学为基础的教育哲学。德国元教育学家布雷津卡（W.Brezinka）尤为突出，他矢志探索“有思想基础的、在逻辑上犹如实验检验过的、合乎规律性的体系”以及“分析哲学的科学学说意义上”的理论[⑥b]。此外，西方英语国家的一大批分析教育哲学家诸如彼得斯（R.Peters）、迪尔登（R.Dearden）、威尔逊（J.Wilson）、怀特（J.White）、赫斯特（P.Hirst）、谢富勒（I.Scheffle）、索尔蒂斯（J.Soltis）无不从分析哲学受教得益，不同程度地运用逻辑分析方法从事自己的事业。 （三）反审科学文化，启示科学“自我反审”，形成教育学不得不反审的趋势。对科学文化进行反审，发韧于科学哲学。科学哲学门派颇多，但就主攻方向言，可分为二：一是追求哲学科学化的科学哲学（scientific philosophy），其重要工作之一是把自然科学方法引入哲学。二是关于科学的哲学问题的科学哲学（philosophy of science），主要思考科学的本质、方法、评价标准和科学概念、定律、理论体系等，进而提出科学究竟是什么，它与非科学的界线何在。总之，它追究科学发展逻辑和科学合理性。除科学哲学外，科学学与元科学（metascience）都肩负着反审科学文化的使命。科学学不仅涉及科学知识本身，而且涉及科学家的研究活动、科学的社会作用等，把科学置于由知识体系、研究活动、社会作用等构成的系统中进行研究，以便从静态与动态的结合上发现科学发展的逻辑。不言而喻，科学学与科学哲学有一定的交叉部分。元科学一方面用逻辑分析的方法对科学概念和逻辑结构进行分析，另一方面把科学作为一种社会现象进行全面的研究，是涵盖了部分科学哲学和部分科学学的学科。这里不论科学哲学、科学学、元科学的疆域之争，仅就其旨趣而言，无疑是殊途同归。它们对科学的一般意义的反审，使一些具体领域的科学大受启发，纷纷走上“自我反审”的道路。近几十年来，以反审为特征的各类“元性质”科学诸如元社会学、元物理学、元化学相继问世。如此热烈而宏大的科学反审场面，强烈震动了教育学，使之急不可待加入了“元”行列。
