中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2017)06-0004-09 课程理论已发展到一个新阶段，其主要标志就是课程学的创立。课程学的创立是课程理论发展的必然逻辑。 一、课程理论产生和发展的历史过程 笔者研究了课程理论产生、发展的大量史料和现实文献，从中发现，课程理论的产生和发展经历了“课程论的萌芽”“课程论的形成”和“课程学的创建”三个阶段。 (一)课程论的萌芽阶段 自欧洲文艺复兴到20世纪初期，一些教育家先后迈开了课程研究的步伐，分别提出了一些新的课程主张及其理论依据。例如，17世纪的捷克教育家夸美纽斯(Comenius，J.A.)以泛智论为理论基础，从学校教学的角度，提出了在各级各类学校设置百科全书式课程的主张，并按照他的适应自然的原则，初步根据儿童身心发展的阶段来编排课程。又如，17世纪的英国教育家洛克(Locke，J.)提出了感觉主义的课程主张。不过，从文艺复兴到18世纪末，各教育家所阐述的课程主张还不是成体系的课程理论，只是对某些课程问题的片断性论述。进入19世纪以后，即使赫尔巴特、斯宾塞、杜威等很有影响的教育家研究课程问题的深度和广度有了显著的进展，他们也未建立成体系的课程理论，他们发表的片断性的课程理论只是课程论的萌芽。[1] (二)课程论的形成阶段 课程论最先形成于美国。其缘由是19世纪末20世纪初美国中小学课程改革不断发展的客观要求和美国教育工作者积极参与课程理论研究所产生的有力推动作用。当时，一些美国教育家针对中小学(特别是普通高中)实施的传统课程同美国社会对培养有文化的劳动者的要求以及高中学生升学与就业的需要之间的矛盾开展了对中小学课程改革的研究与实验。他们创办了各自的实验学校，取得了较好的教育效果，影响很大。随着课改实验的逐步深入，实验学校碰到了正确进行课程设计、课程实施、课程评价等实际问题和理论问题。在这种形势下，一些课程专家便把课程问题作为研究对象而展开了较系统的理论研究。最先拿出研究成果的是芝加哥大学的博比特(Bobbitt，F.)教授。1918年，博比特出版了《课程》一书，主张建立课程的基本原理和采取编制课程的科学方法。这本著作确定了现代课程领域的范围和研究取向，成为美国课程论诞生的里程碑。20世纪20年代，一批课程论专著相继在美国问世[2]，其中影响最大的是查特斯(Charters，W.W.)发表的《课程编制》一书，该书的基本思想与博比特提出的对课程编制进行“科学管理”的主张是一致的。到了30年代，美国进步教育协会为解决高中课程存在的问题而发起了著名的“八年研究”。从1934年至1942年，一批专业研究人员同300所大学、学院及30所实验中学的部分师生一起，展开了中学课程改革的研究与实验。“八年研究”不仅对美国大学的入学要求和中学课程的设置与实施产生了深远的影响，而且孕育了泰勒(Tyler，R.W.)的课程原理。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书被公认为现代课程理论的奠基石。泰勒倡导的“目标评价模式”也与博比特提出的对课程编制进行“科学管理”的主张有密切的关联。60年代，美国中小学课程改革的展开、失败以及随之掀起的课程问题大讨论，使美国课程论学者扩展了视野、深化了认识，从而将课程论研究推向了分门别类的研究阶段，取得了分门别类的许多理论成果。 20世纪20年代以后，中国、英国、日本、前苏联等国家都先后开展了课程研究，分别建立了各自的课程论。我国学者对课程论的研究始于20年代，此后30年间，他们发表了一系列著作，从而初步建立了我国的课程论。但在新中国成立后的前28年(1949—1976年)，由于受前苏联教育学界忽视课程及忽视课程理论的思想影响，我国教育学者所编写的教育学讲义和出版的教育学著作都把课程论抹杀掉了。直到1989年，我们才开始重建课程论。 (三)课程学的创建阶段 课程学的创建是一项艰难的学术工程。美国课程学者对课程学的酝酿始于20世纪70年代。例如，坦纳夫妇(Daniel Tanner and Laurel N.Tanner)于1975年出版的《课程的发展》，哲斯(Zais，R.S.)于1976年出版的《课程》等著作，就是他们创建课程学的尝试。我国课程学创建的尝试，似乎可以1991年笔者出版《课程学》一书为起点；此后，我国课程学者分别对课程基本理论、课程历史、课程设计、教材编制、课程评价、课程管理以及新型活动课程的构建、校本课程的开发进行了较深入的研究，发表了一系列论著，从而推进了我国课程学的建设。 二、课程学产生的必然性 课程学的出现绝非偶然，它是客观存在的课程理论演化的规律在一定条件下必然的产物。我们知道，规律是事物内部固有的基本因素的本质联系及其发展的必然趋势。课程学之所以从课程论中逐步脱胎而出，既受制于一定外部力量的推动，也取决于课程理论自身结构的演化。 客观事实表明，课程学的形成首先受制于几种外部力量的推动。这就是20世纪60年代以来特别是人类进入信息时代以后，社会发展对提高学校育人质量的新的客观要求、科学文化发展对革新学校教育的巨大影响和受教育者对改革学校教育的新的需要。具体说，自20世纪90年代信息技术日渐普及以来，人类正一步步走向信息社会。随着信息时代的到来，社会的经济基础和整个上层建筑开始发生变革。同时，科学文化的发展达到了新的广度、深度和学术高度，它在继续分化的同时，呈现出多门自然科学交叉以及自然科学与社会科学相互交叉的发展趋势。在这种形势下受教育者对学校课程的设置、教材的编制以及课程的正确实施和学校教育质量的提高产生了新的更高的需求。这种新的形势对学校课程的构建、实施以及课程理论的革新提出了新的挑战。 我们不仅要弄清课程学形成的外因，而且要弄清并高度重视课程学产生的内因。有几位学者撰文指出：“科学是与社会经济、政治因素有很大的关系，但是，这些因素都是作为科学的外因出现的。科学技术发展具有客观的内在因素，这就是科学技术发展的自身结构及其演化规律。”[3]课程学是在上述外因的作用下而从课程论内部脱胎出来的。课程学产生的内因，正是在一定外部因素的不断作用下，由于课程理论内部诸因素的交互作用而导致其自身结构逐步演化的规律。
