中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)06-0032-08 今天，师资队伍建设在我国已经得到史无前例的重视。不仅国务院单独发文强调要加强教师队伍建设，国家发展改革委会也联合财政部和教育部专门发文提出“深化教师教育改革”的举措。2016年新年伊始，教育部长又再次以“质量”为关键词，要求进一步推进教师教育改革。这场被视为国家两大发展战略(科教兴国战略和人才强国的战略)中的重要举措的改革，已经成为当前我国教育事业发展的重中之重。 近年来为“建设高素质专业化的教师队伍”，我国已经从经费投入到培养模式，从课程到教学，从职前到职后，做了大量的努力。尤其是在制度建设方面，为回应“高素质”“专业化”的队伍建设需求，在教师职业准入环节，厘定了教师的素质规格，制定了各学段各学科的教师的资格标准，改革了国家教师资格考试的内容与形式，务求提高教师职业的准入门槛和专业化水准。在职前培养阶段，通过制定《教师教育课程标准(试行)》，对教师教育课程的门类、结构、时数，以及见习、实习等问题做出了一系列的规定和要求，确保所培养的职前教师知识结构全面。 毫无疑问，这些举措都直指改革的目的——“建设高素质专业化的教师队伍”，从方向上保证了改革的“合目的”性，然而改革要取得成功的另一个关键是“合规律”性。改革不仅应该是需求驱动的，更应该“按规律办事”，否则即便有良好的意愿、精准的目标和强大的动力，也难以成功。因此，本文以探索“教育人才成长和培养的规律”为主旨，综合和总结近年来西方关于教师学习的实证研究，以期从规律层面来理解和把握教师的养成，为当前我国教师教育事业的科学发展和质量提高提供参考。 一、规律探索之始——教师教育研究范式的更新 规律探索的路径和取向，即科学研究话语中的“研究范式”。范式是“存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向”，它直接决定了什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。[1]因此，探索“教育人才成长和培养的规律”，首先应该检视的是，我们到底采取的是什么研究范式，探索的是怎样的问题。我们设问的方式是否理所当然地遮蔽了一些其实需要关注的重要问题? 综观全球教师教育研究，近十年来经历了一次重大的范式转换，即从“内容提供”范式转向“促进学习”的范式。[2][3]“内容提供”的研究范式下，教师教育的本质被视为是让普通人经过制度化的学习和训练成为合格的教职人员的过程。它从根本上反映了百年来教师专业化的诉求，强调教师作为一个得到社会认可的专业，其标志之一就是教师应该循特定的乃至标准化的培养路径，经过制度化的学习，直至通过标准的专业考核，方能从事专业实践。以日本为例，他们通过制定一系列的《教职员免许法》《教职课程认定基准》《教员免许课程认定审查基准》《教育免许课程认定审查之营运规程》《教育免许课程认定之大学实地视察规程》，来促使教师培养的标准化。[4]欧美各国在20世纪也先后出台了一系列的教师培养的专业标准，以确定教师培养的制度化的学习历程和标准化的学习结果。这种旨在培养合格师资的制度化学习，形成了现代意义上的“教师教育”。与制度化学习相对应的研究问题则是“教师应该知道什么和应该如何做”，以确定制度化学习的内容。因此，“内容提供”的研究范式主导下的教师教育研究着重探讨专家教师的知识结构和心智模式，并尽可能地将其“去情境化”为普适性的和可传递的知识。教师学习，则被理解为这些既定的、去情境化的知识的即学即用或先学后用。而学习过程中基于个体自身经历的情感体验和基于情境的意义赋予，都被摒除在研究范畴之外。 然而，教师教育研究者在这种设问方式的框架中努力寻找越来越精细的答案，并依据这些答案提供了越来越丰富的教师教育内容，却无法保证学习的发生。这就好比我们努力打造靶子和箭，却不关心射箭的人本身。而只要射箭的人不发出射箭的动作，靶子和箭都没有存在的意义。于是有研究者指出，“传统的教师教育结构是有缺陷的，至少是功能失调的”[5]，而且这是由传统的“内容提供”式的教师教育研究范式所致。因为教师教育研究若仅限于对“教师应该知道什么和应该如何做”等问题的求解，追求均质的学习效率和结果，就遮蔽了作为学习者的非均质的个体教师，以及他们真实的学习经历和意义世界，包括他们是如何通过学习建构意义，如何将个体与专业实践关联等。而这些才是制度化的“量化课时”转化为具有个人意义的“质性学时”的关键，是我们所追求的教师教育质量在个体身上的具体体现。这意味着，教师教育的研究和实践不应仅仅关注知识客体的认识论价值，却忽视学习本身对于个体的本体论意义。 “促进学习”作为一种新的研究范式，正是基于这样的系统反思而进入教师教育研究的。它强调教师教育的研究应该回到更为本源的问题，即“学习”是什么，以及如何“促进学习”，教育人才成长和培养的规律不应外求于教师教育的内容和模式或教师资质标准，而是内在于教师学习本身。[2]这一新的研究范式确立的标志之一，就是国际教师教育研究的两面旗帜《教师教育专刊》(Journal of Teacher Education)(2011年第一期)和《教师教育研究手册》(Handbook on Research of Teacher Education，2008)都以“学为人师”(learning to become teacher)为主题，邀请领域内的著名学者对此进行了系统地论述。学者们指出，新的教师教育研究范式的一个根本立场就是——“正是传统的教师学习观，即‘教师学习’在当代教师教育研究和实践中概念化的方式，局限了研究者对其进行检讨和变革”[6]。因此，重构“教师学习观”，对教师学习进行再概念化(reconceptualization)，成为新世纪以来国际教师教育研究的新风向。 二、规律何在——教师学习观的重构 教育人才成长和培养的规律，其核心是如何理解教师学习的本质，以及如何基于这种理解，有效促进教师学习和成长。因此规律的根本立足点就在于“教师学习观”——对教师学习的理解和定义。
