[中图分类号]G 42 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2017)01-0023-06 关于“教学是什么”的“教学本质”追问一直是教学论研究者关注的问题，人们试图赋予“教学”以特定本质，为教学论学科确定一块发展的基石。然而，“教学”作为人类社会生活的一种特有活动，其含义是多元的。我国教学论的既有理论框架直接套用教育学的理论框架，沿着“目的论—本质论—过程论—评价论”的研究思路展开，表面上看，这是一个具有严密逻辑的框架，实质上分析，其内在学理却是松散的。我国教学论研究需要改变既有的本质追问的思维方式，寻找一条新的思路，从“是什么”的研究转向“怎样”的研究，本文就此展开了阐释。 一、关于“是什么”的教学论 有人类活动的地方就有教育，有教育活动的地方就有教学。因此，教学的初始意义等同于教育的意义，教学即教育。许多研究者把《学记》称为我国第一部教学论著作，其实将它称为一本教育学著作更合适。夸美纽斯的《大教学论》也只是一部教育论，和后来的赫尔巴特的《普通教育学》一样，论述的是教育的问题，而不仅仅是教学的问题，不同的是赫尔巴特从心理学的角度论述教育问题，夸美纽斯则从自然类比的角度论述教育问题。20世纪80年代，我国的教育理论研究者们为了构建完备的教育学学科体系，意图建立一门介于“教育学”和“学科教学法”之间的学科，这就是“教学论”(也有学者将它称为“学科教育学”，即一门处于“教育学”的下位，“学科教学法”的上位的学科)。通过学者们的努力，“教学论”这门学科终于建立起来了，成为我国教育学学科门类下的一个二级学科，形成了“教学论”的话语体系和学术圈。研究者们认为教学论的问题首先要解决“教学是什么”的问题，就像“教育学”研究中对“教育”的本质进行定义一样，教学论研究者寻求对“教学”的本质定义。于是，在我国30多年的教学论研究中，“教学的本质是什么”这个问题一直被热烈地讨论。出现了“认识说”“发展说”“层次说”“类型说”“传递说”“学习说”“实践说”“交往说”[1]等纷纭不一的观点，研究者们各执一说，彼此辩驳，大家似乎都想给教学找到一个一劳永逸的本质性定义。结果是“本质”被找到了，但由于研究者分析问题的视角不同，持有的观点不同，建构的“本质”也彼此各异，难以相互认同。这是教学理论研究者遭遇的困惑。 关于教学论是一门怎样的学科，如果向一线教师作一个调查，他们中有许多人可能很难明确地回答这个问题，虽然他们当中没有谁不知道“语文教学论”“数学教学论”等学科教学论，但是他们之中肯定有许多人不知道“教学论”是研究什么的。如果说“教学论是学科教学论的上位学科”，是“关于学科教学论的一般理论”，那么这是不是意味着“学科教学论”是缺少“一般理论”的，教学论要成为“学科教学论”的一般概念、原理?如果这样，“教学论”是否能不关涉学科?实际上，一线教师在接受教师职业教育的时候就已经学过“教育学”，具备了“教育学的知识”，这“教育学的知识”不就是指导学科教学研究的“一般理论”?同时，新教师还必须要接受“学科教学论”的训练，具备了学科教学论的知识，即最初的“学科教学法”的知识，通过学科教学论的学习，他们知道怎样处理教材、怎样备课上课、怎样评价学生的学业等。有了教育学知识和学科教学论知识，我们便能够教学，也能够研究教学。我们不能说一位教师懂得为什么教一门学科，也知道怎样去教一门学科，具有“学科教学论的知识”却没有“教学论的知识”。教学论的知识从哪里来?有两个来源：一是从学科教学实践中来，在具体的学科教学的课堂上形成教学论的知识；一是从“理论”中来，从固有的问题框架中进行教学论研究。 按照教育学的学科逻辑，教学论是研究教学的，学完了教学论就应当会教学，但师范大学教育系的本科生、研究生学完了“教学论”不会教学的现象也很常见。学完了教学论却不会教学，这显然是一个悖论。这个悖论只能说明，既有的“教学论的知识”在师范生的职业教育中产生的作用是有限的。 然而，教学论这门学科是客观存在的，在学科门类划分中，课程与教学论是教育学一级学科的二级学科，高校中有很多研究教学论的学者和学习教学论的研究生。教学论的研究越来越繁荣，它的现实意义却越来越受到人们的怀疑，这种怀疑最集中的表现是教学论能解决什么问题，教学论毕业的研究生能够干什么。甚至研究者内部也感到困惑，“教学论的研究空间到底有多大”[2]。这是一个问题，问题出在哪里?如果真得说教学论这门教育学的分支学科没有现实价值，恐怕要遭到研究者的反对：教学方法、教学过程、教学目标、教学评价、教学环境、教学艺术与教学风格等都是教学论研究的“基本”问题，这些问题都是教学论所要关涉的内容，并且这些内容在课堂实践中都具有一定的指导意义。症结就在这里：不是教学论研究的内容有问题，而是教学论研究的思维方式有问题。“影响教育学学科发展的根本性问题，集中在对教育学一些基本理论问题的认识上，其深层表现是教育学研究思维方式的问题。”[3]思维方式决定着教学论学科的未来发展，我们的教学论研究是在一种惯性的简单思维方式指导下进行的研究，众多的研究者受其桎梏而不自知。 因此，教学论必须寻找新的方向和出路，在研究方法和思维方式上寻找新的可资的借鉴。研究者的思维不能单向的指向事物的本质，因为有许多事物是不能依靠本质来解释的。如果只寻求本质，必然会被本质束缚住。教学论学科研究中寻求本质的思维是一种简单化的思维，甚至是一种机械的、懒惰的思维。运用这种思维方式研究教学论必然导致学科研究空间的狭小。 “教学”不是不需要定义，而是研究者以什么方式去定义。被定义的“教学”是为了让人们更好地理解和认识教学活动，而不是为了构建一个新的教育学的“分支学科体系”，如果仅以此为目的来定义教学，则被定义的“教学”只会限制在一个狭小的话语圈内，其价值也仅限于“制造”少数教学论研究者自说自话的“学术话语”，研究教学问题的教学论变成了“玩概念游戏”的教学论。教学论所关涉的学科内容的存在意义被大大减弱。 因此，教学论研究的思维方式需要寻找新的向度，教学论的知识需要重建。 二、本质主义思维方式对教学论研究的制约
