作为知识论经典概念，“知识”的涵盖面极其广泛，“其广泛性，在某种程度上，和存在相应”。①p689由于个体存在状态不同，知识往往内蕴个体价值和个体信念。因此，“公共知识”往往意味着消除知识中的个体性和唯我论，以便知识为公众所接受，成为公众之“共识”。而所谓教育公共知识，则是教育场域内为公众所真正信仰并践行的知识，它受到普遍性、公共性、无私利性规约，主要表现为符合普遍逻辑规范，能够承受公众诘难，具备良好的可辩护性，对教育问题发挥解释、导引、预测等多重效用。在教育改革中，教育公共知识以特定价值理念为依托，借助各类平台、载体和工具，对教育现象和问题给出公断。一般而言，教育公共知识代表教育正义和良知，张扬理想主义、针砭时弊，告诫个体通过知识获得生存之道，观照自身命运，坚守心灵家园。除此以外，教育公共知识还是维持教育改革合法性的决定性因素。教育公共知识一旦形成，教育改革的价值、路径、取向往往随之定型。 当前，教育研究者和实践工作者常常就教育问题展开激烈争论，对问题产生的认识论基础——教育公共知识的反思却意外遇冷。一个定论性的说法是，它是一个具有意识形态性质的、执迷于应试的僵化体系，执著于此的研究者只能为官方服务，陷于其中的师生擅于死记硬背。然而，也有另一派持相反(至少是部分相反)结论，他们的共识是，当前居于主导的教育公共知识体系较为成功地养成了师生的“双基”，尤其在数理化等自然科学方面，中国基础教育长期名列前茅。这两种主流教育公共知识价值观，稍显浅陋，值得挑战。 客观而言，当前盛行的教育公共知识，其本质特征，在于与改革相伴随，是中国独特教育改革的话语参与方、价值建构方与史实见证方，并在这一过程中被整合、被塑造。“这一代”教育公共知识，既遇到了中国经济高涨期、信息技术进步期，享受着比“上一代”教育公共知识更佳的物质基础，同时又遭遇明显的教育分化、急遽的社会流动及教育腐败等窘境。行政做派、教育不公、令人望而生畏的学阀、“官”“学”之间的话语权差距、特权意识、校园安全、应试教育等，无不令教育公共知识失语，出现价值阙失。 稍微向上追溯，自1978年改革开放始，38年间，中国教育公共知识话语经历的是这样一个典型历程：与经济转型互相捆绑，与市场价值互相调和，既享有空前的话语构建机遇期，又存在日益被边缘化的危机。 一、由西方知识中心导致的西化倾向是当前教育公共知识面临的问题 有史以来，教育公共知识在地域或国家间渗透的方式有很多，例如集体有意识的“西学东渐”，教育人员互访，必要的外交与谈判，乃至以战争手段推行沙文主义和话语霸权。然而，从来没有一个时期像当前这样，西方教育公共知识被如此大规模地舶来。 (一)西方教育公共知识的泛化 当前，西方教育公共知识在学术讲坛、严肃的报刊、实践一线和改革权力主体那里受到普遍化引用。不占有外文文献就不配前沿，决策者们无不热衷出国考察并美其名曰学习借鉴先进经验。舶来的知识架构受到学院派研究者、大型教师培训计划以及“扩大眼界和胸怀”说辞的包装。一套西化教育公共知识话语准则在自觉不自觉中被树立起来。不同形式的西方教育公共知识话语，在国内被不断出版，趋之者众，几乎要形成“思潮”(当然这思潮是伪的)。“潮”来“潮”去中，国内研究者和一线教师，要么主动地随潮而动，要么彷徨无助四处跟风。某些所谓具有普世价值的教育公共知识话语，以“见大世面”为口号，周旋于教材审定者、课程标准制定者、规划纲要决策者等权力主体之间，个中充斥着机巧、投靠、夤缘上位的氛围。 一些教育研究者，言必称西方教育公共知识标准何其成熟，话语何其得体，逻辑何其精致。一关涉到本土教育公共知识话语，则自觉不自觉地将自己归入“弱势群体”，进而多方申请被关注、被关怀。如此自卑，只会终日生活在他者给定的标准和理念下，以及时引进为荣，以不遗余力地传播为业，价值体系中阙失质疑、批判和抗衡意识。这种日趋蔓延的自卑情结，正在损蚀本土教育公共知识的构建自觉。 还有一些教育研究者，将西方知识论术语直接嫁接到本土，以虚幻的时间观念来解读教育改革，无视中西发展差异及二者共时性的空间关联，以他者之长攻自己之短，忽视起码的类比逻辑。譬如，用西方后现代知识论否定本土教育公共知识的系统性与思想性。用西方人性化知识教育批判本土规训式知识教育，用西方素质教育案例批判本土应试教育现状。将西方教育描绘为求知乐园，忽视其诸多严苛层面。沉溺于西方教育公共知识想象，以至于连校车外观都主张模仿美国。 而且，受西方知识中心影响，他者教育公共知识成为判断本土教育是非曲直的标尺，由此导致本土教育被西方教育“剪羊毛”的现象时有发生。譬如，出于学习英语的畸形需求，国内每年进口海量英语教育产品。又如，为中国学生设计的TOEFL、GRE考试，都直接体现出西方知识标准。 (二)本土教育公共知识的式微
