如何确定教育法在我国法律体系中的地位，即教育法是否是独立的法律部门，是近年来教育法学研究的重要命题。从1986年彭启先率先发表《教育法是一个独立的法律部门》以来，在《教育研究》等刊物的大力推动下，劳凯声、李晓燕、褚宏启等学者纷纷发表学术论文，形成了不同的学说与争论，彰显了教育法学研究的繁荣。同时，相关研究呈现出两个基本特点也值得关注：第一，参与教育法地位问题研究与讨论的学者大多是教育法学界的研究者，而其他法学界的研究者鲜有参与，显示了传统部门法研究者对这一命题的沉默；第二，大部分研究从传统法律部门理论确定的标准与范式出发，鲜有关注法理学以及其他法学研究者的同类研究成果，使得教育法地位研究呈现出封闭繁荣、自我言说的现象，凸显了传统法律部门理论范式下教育法地位研究的困局。近年来，随着新兴法律部门的兴起及传统法律部门理论的衰落，如何超越传统部门法研究的束缚，重新探索教育法地位问题，进而以此为契机，实现教育法律实践与研究的转向应成为教育法学研究的重要内容。 一、传统法律部门理论与教育法地位之争 传统法律部门理论以法律规范为基本元素，把同类法律规范的集合称为法律部门或部门法，把不同法律部门组成的法律规范整体称之为法律体系。[1]法律部门的划分始于大陆法系，乃继承罗马法的传统而形成。[2]大致以法律所调整社会关系的主体为标准，将整个法律规范划分为公法和私法两大部门。[3]前苏联否定了公法与私法的法律部门划分法，开始探索社会主义划分法律部门的标准。1938年前后，前苏联学者阿尔扎诺夫首先提出，法律所调整的社会关系是划分法律部门的标准。[4]此标准从一开始就受到学术界的质疑，讨论的结果是无论按照社会关系的内容或按照社会关系的性质来划分法律部门，都必须联系法律调整的方法进行区分，因此，法律调整方法也成为法律部门划分的依据。[5] 随着社会关系的发展，我国法律部门体系及其结构日益复杂。这种复杂化，一方面，表现为传统的基本法律部门越分越细，出现了进一步分化的趋势；另一方面，则是出现了大量兼有不同法律部门特点的新领域。[6]新兴法律部门的产生直接对传统法律部门理论发起了挑战：首先是经济法，随后环境法、卫生法、社会法、国际法及体育法都纷纷加入，纷争的核心问题则是这些新的“法律部门”能否成为独立的法律部门。20世纪80年代末期，教育法也加入了这一挑战之中。 围绕教育法能否成为独立的法律部门，教育法学界至少有四种不同的结论与观点。隶属说是传统法学界的基本观点，即教育法是行政法的一部分。李连宁提出，教育法调整国家行政机关和教育机构在教育管理中发生的各种社会关系，即教育行政关系，因而属于行政法。[7]褚宏启、周卫勇也支持这一观点。与此相反，彭启先率先提出了独立说，认为教育法既具有自己特有的调整对象，也具有区别于其他法律部门的特征，理应成为一个独立的法律部门。[8]这一观点得到李晓燕等很多学者的赞同。他们强调，教育法不仅是一个独立的法律部门，而且是与民法、行政法一样的独立法律部门。[9]独立说的提出有利于打破传统法律部门的话语权，为教育法的独立发展提供基础，因此，得到越来越多的支持。作为折衷观点的发展说的代表人物劳凯声则认为，当前的教育法仍属于行政法，但随着教育立法的发展，教育法有可能从行政法中独立出来。[10]综合说则强调，可以将文教科技法作为一个独立的法律部门与宪法、行政法、民法、刑法、经济法等共同构成社会主义的十大部门法。[11]但这一学说缺乏进一步的论证，少有人关注。20世纪90年代以来，教育法地位之争主要围绕着隶属说与独立说展开，两种学说虽然针锋相对，对某些问题的看法却异曲同工。研究者基本认同教育关系的综合性，并以此作为论证各自学说的基础。但同样的论据却导致不同的结论，独立说坚持这正是教育法必须独立的表现；隶属说则认为综合性中包含着主导性，必须承认教育法的隶属地位。这种自说自话、无法达成共识的局面暗含了教育法地位问题研究的模糊性，也突出了理论研究的窘境。 二、传统法律部门理论下教育法地位研究的困局 引发教育法地位问题争论不休的原因较复杂，核心问题是法律部门理论本身。前苏联法律部门理论产生之际就存在不能自圆其说的矛盾，留下了许多悬而未决的问题。[12]随着现代社会关系的分化与多样化、法律规范的急剧增加、法律体系与结构的复杂化，产生于相对简单社会关系与法律规范基础之上的传统法律部门理论更是成为新兴法律部门研究者批判的对象。教育法研究者试图遵循传统法律部门基本理论和范式，必然陷入研究的两难境地。 第一，法律规范作为法律部门理论的基础本身是一个模糊的概念，区分教育法律规范与教育法律规范性文件是一个“不可能完成的任务”。法律规范，一般是指通过国家立法机关制定或认可，用以指导、约束人们行为的行为规范。但教育法律规范与教育规范性法律文件是两个不同的概念。一个教育规范性文件可能包含多种性质的法律规范，一个教育法律规范的不同部分也可能分布在不同的规范性文件中。同样，教育法律规范与教育法律条文也不是同一的。一个教育法律条文，可能包含了一个甚至多个教育法律规范的组成部分；而一个教育法律规范，可能由同一个法律文件的不同法律条文甚至不同法律文件来表现。这样的表述事实上造成研究者对教育法律规范认识的歧义，也直接影响教育法地位研究的基础。 根据现有法律部门与法律规范的概念，似乎并不要求教育法律仅归入某一法律部门，因为一部教育法律规范性文件可能包含不同的法律规范；但按照法律部门理论的目标来看，一部法律应“根据该文件内容的主导性质来划分”其部门法归属问题，以及“部门法规之间及其部门法律规范之间不能互相重叠矛盾”的表述，必然与部门法概念产生矛盾，带来不必要的思维偏差和混乱。[13]对此，研究者坦言，“每个部门法都要到数万个法律法规中去寻找其规范，以拼凑其部门，这对法制实践和理论本身何益之有?”[14]从教育规范性文件中分离出教育法律规范，以此确认这些法律规范是否属于某一部门，基本不可能做到。其结果必然是，教育法研究者往往有意无意地以法律规范性文件或法律条文取代法律规范，以此成为教育法部门法归属的基础，这也正是教育法地位研究纷争不休的主要原因。 第二，法律部门划分标准是法律部门理论的核心内容，但也是教育法部门法归属问题中争议最大的问题，缺乏明确而公认的划分标准导致教育法研究缺乏根据。[15]最初教育法律部门的研究基本围绕教育法的调整对象展开，即教育关系是划分教育法是否是一个独立法律部门的标准。何谓教育关系呢?当前教育法研究的基本结论是，教育关系是教育主体在教育实践中形成的各种社会关系。但并不是所有与教育有关的关系都是教育法的调整对象，只有与实现教育目的相关的教育关系，或者说，狭义的教育关系才是教育法调整的范围。研究者一般将教育关系分为教育宏观管理关系、学校管理关系及教育平等民事关系三类。[16]
