一、核心素养：教育变革的新标识 众所周知，进入21世纪以来，世界各国都在推动教育和课程领域的关键变革，而伴随着这一浪潮，核心素养也逐渐成为热门的研究议题和社会话题。虽然关于核心素养(key competencies)并没有精准的定义，但是不同于过去将教育养成目标分化为知识、能力、态度、情意等不同的维度，对核心素养的理解更多地关注“在教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。在笔者看来，这里至少有两层重要的含义：一是核心素养的内涵要兼顾“个体发展”与“社会发展”[1]的双重取向，既指向个体的终身发展，又关照社会可持续发展的需求及其公民养成；二是核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列，而是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”，[2]是个体在不同情境的问题解决过程中知、行为一体的整体资质的综合表征。 那么，为什么核心素养如此受到关注，并日渐成为诸多国家和地区教育目标建构、课程设计与学业评价改革的基本准则与框架?要理解这一问题，就不能简单地谈论其作为一种国际趋势的共同走向，而要解析核心素养这一观念发生发展背后的两大驱动力。其一是经济与社会发展所带来的新的教育诉求与反思，其二则是全球学力比较背景下的竞争压力。 首先，随着知识经济与信息技术的发展，人们广泛地认为，需要构建一套大不同于以往的能力与素养体系，才能使得21世纪的学习者“更好地参与经济生活，做更好的社会公民以及更好地休闲”。[3]佩雷斯(Perez C.，2002)曾指出现代社会正经历着从规模化大生产范式(mass production paradigm)到信息技术和知识创造范式(information technology and knowledge creation paradigm)的转化，两种社会范式最显著的差异在于前者产出物品，通过规模生产强化标准化的生产过程及其产出；而后者则是关注知识创造，强调通过个性化的服务满足个体的需求和偏好。[4]因此，学校教育究竟要如何变化，培育新的能力体系，以此呼应经济与社会发展的新势，成为各国政府寻求教育政策新支点的重要议题。在这样的背景下，许多国家和跨国组织开始研究并探索新的教育能力框架或素养模型，以此回应个体与社会发展的新需求。影响较大的如OECD的素养界定与选择项目(DeSeCo)、OECD/CERI的新千年学习者项目(NML，New Millennium Learners)、21世纪技能联盟的21世纪学习框架(www.21st century skills.org)、思科/英特尔/微软的21世纪技能评估与教学项目(www.atc 21s.org)、欧盟的《终身学习核心素养：欧洲参考框架》等，这些研究推动着核心素养逐步从模糊的教育概念发展为现实的教育改革、课程开发与评价改革的具体参照。其次，除了满足社会变革的需求，教育的自身发展也促使其不断反思其价值定位，从被动地适应变化或承担经济社会发展的工具角色逐步转变为调和技术、经济和社会变革矛盾，实现可持续发展和创造新型文明的动力与关键。如果说1972年联合国教科文组织的里程碑意义的出版物《学会生存：教育世界的今天和明天》(富尔报告)所提出的推进终身教育和学习型社会是对教育工具理性的挑战以及教育回归个体完整发展的本体价值呼唤，那么1996年《学习：内在的财富》(德洛尔报告)则进一步宣告了教育作为一种基本人类权力的内在价值，并提出了学会认知、学会做事、学会生存和学会共处的21世纪学习的根本支柱。2015年《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》更是强调以人文主义的教育观念重新关照教育作为根本共同利益的深层价值，提出教育“必须教导人们学会如何在承受压力的地球上生活；教育必须重视文化素养，立足于尊重和尊严平等，有助于将可持续发展的社会、经济和环境结为一体”[5]的新教育观。核心素养正是在这种教育价值反省与寻索过程中对教育使命与教育目的的重新思考与架构。可以说，核心素养的提出一方面反映了教育所处的新时代的新需求，另一方面则是教育在自我反省中努力打破传统发展模式的束缚，对教育宗旨的重新思考与立意。理解这两层意思，我们才能了解核心素养在新的教育格局中的内涵和价值。 然而，核心素养在全球范围内持续发酵的另一大驱动力，则来自全球学力比较所带来的竞争驱动。2000年以来，OECD推动的PISA考试势如破竹，在全球范围内产生大规模的影响。许多国家开始掀起PISA研究的热潮，并以这类国际测验为基准寻求本国教育政策灵感。正如萨尔伯格(Pasi Sahlberg)所指出的，“很多人已然把这些国际标准化测验当作全球的课程标准”，“PISA考试已经开始在很多国家的政策制定和教育改革中发挥重要的作用”。[6]就PISA考试而言，它本身是以OECD的以DeSeCo项目对核心素养的研究作为理论基础，是对OECD所推崇的新技能和素养模型的具体阐发与推广。除了PISA考试，像国际教育成就评价协会(IEA)组织的国际数学与科学测评趋势研究(TIMSS)和国际阅读素养进展研究(PIRLS)，以及OECD组织的国际成人素养评价(PIAAC)、高等教育学习成就测评(AHELO)以及其他国际、区域或地区层面的教育测评项目与比较研究，也都不同程度地引领或影响政府在教育及其他领域中的政策制定。这些高水平质量监控的国际测评，不仅推动了相关国际组织及其测评项目所推崇的素养模型与能力测验的理念，更是通过测评数据比较各国或地区的教育质量与人力资本储备水平，通过学力或人力素养的比较来促使政府采取相应的行动，以在国际学力竞争乃至综合的国力竞争中作好准备。因此，也有学者对此表示担忧，提醒我们要谨防通过国际测评将教育现实狭隘地理解为某种特定产出或特定框架，而陷入日益标准化和统一化的全球教育格局。但不得不说，诸如PISA考试这类国际性的教育测评项目，确实是推动各国核心素养及其相关概念在教育理论与实践中发展的重要推力。 也是在这样的背景下，我国学术界对核心素养的关注在近年来逐步兴起，笔者以“核心素养”为关键词对中国知网学术期刊进行搜索，发现从2013开始，与“核心素养”相关的论文开始以高密集的形式出现。2014年《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的颁布，从政府的高度明确指出将组织研究并提出各学段学生发展核心素养体系，并计划正式发布关于“中国学生发展核心素养”的官方文件，因此2016年也被称为中国核心素养的元年，预示着“核心素养”在今后相当长的一段时间内将会成为教育领域重要的学术和政治话语。 二、核心素养的意蕴阐发：多元视角与关键问题 既然核心素养被赋予了重要的时代意义，那么核心素养究竟意味着什么?是否存在关于核心素养的通用框架或者哪些素养应该是核心素养的优先选项?为了解答这些问题，许多组织和学者都从自身的逻辑出发给出了关于核心素养的解读或认识。有的研究者从核心素养的基础性和共同底线出发，认为核心素养主要指向“基础性、基本性”[7]的必备素质，试图整合核心素养及其衍生的素养而构建较为全面的素养体系；有的则从“核心”和“关键”入手，强调核心素养在“本质上应是一般素养的精髓和灵魂，在数量上要少而精”，因此“必须有所取舍”，优选各种素养中“最关键和最必要的共同素养”。[8-10]有的学者认为核心素养理应是在“肯定和继承传统的基本技能、关键品质基础上的适度重构”；[11]有的则强调那些在技术变革与全球化环境中直接回应社会需求的或缺性素养，“能够应对社会变化的素养与能力”，[12]如信息素养、创新能力、全球意识与人类精神，或是“政治认同、理性精神、法制意识和公共参与等”。[13]有的研究者提出“核心素养不只是适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情景和所有人的普遍素养”，[14-15]强化核心素养的普遍性和通用性；也有研究者则关注核心素养的情境性，在认可核心素养相对共性的基础上，特别强调“核心素养要依托于特定的社会文化语境，同一时期，不同国家、不同社群所规定的学生核心素养是不尽相同的”[16]。大部分的研究将核心素养看作是一个实用的功能概念，从功能论的视角来定位核心素养，探讨“个人的成功和社会的良性发展需要什么样的素养”；[17]而也有少数的研究者从人类社会理想或是教育理想的哲学视角来解析或定义核心素养。由此可见，人们对于核心素养的理解视角各异、不一而足，关于核心素养的框架(模型)更是层出不穷又相互交错(见表1)，这在增进我们之于核心素养理解的丰富性的同时，也给认识带来了诸多困惑。
