中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2016)02-0025-07 “规训”这一概念在中国教育界中并不为人陌生，教育中的规训问题也并不是一个新问题；在由传统教育向现代化教育的变革中，深刻地揭露与批判教育中所存在的残酷规训，对于促进教育的人性化程度和彰显教育本质精神具有极其重要的意义；现代化在最主要的层面上来说应当是人的思想自由化、人类社会的文明化。但在对教育规训这一现象的揭露与批判中，尤其是在那些似乎能渗透出血与泪的描述，以及充斥着强制、监视、算度、控制、剥夺、制造等之类的话语里，人们往往容易对当代学校生活形成这样一种印象，即学校生活处处充满了恐怖、痛苦和伪善，是令人感到惧怕的。 一、对“教育规训本质为恶”的研究与质疑 在已有的规训研究中，有两种比较重要的研究思路。一种是以倡导理性和自由为目的的自由主义研究，另一种则是以揭露现象背后的权力机制为目的的社会学研究。自由主义哲学从追问人性和普遍价值的角度批判教育规训压制了人的理性与自由，导致对普遍善的僭越，斥责这种逾越的不正义，并重申教育的自由精神；社会学则是通过对教育规训手段进行细致入里的剖析，揭秘其中的权力技术和控制阴谋。社会学关注于揭示真相，而不力图去建构某种应然，哲学研究则是期望能够回归某种本质或本真状态，所以常常会发出从规训转向人性化、对话，或教化的呼吁。二者在规训问题上所秉持的理论立场和研究思路虽有不同，但在根本态度上却是相同的，即都将规训作为批判的对象，规训是一种恶的、与教化相对立的活动，任何一种教育活动，只要被认为存在规训的嫌疑与蛛丝马迹，就是应该被反对与声讨的。 理由主要有三条。首先，它是反生命的，教育规训通过运用时间序列和空间位置来编排身体，以强制性的规范制度约束身体，压制了人的自然生命成长[1]；更为残酷的是，它以统一化的教育体制和学习过程将人局限在呆板、僵化的知识学习中，排斥人的独特性和生命意义的多样性，压抑和贬低人的创造性思维和想象力，造成了人的精神生命发展的萎缩[2]。 其次，教育规训是反理性的，规训者与受训者之间被简化为“接受信号和立即作出反应”[3]的关系，形成“刺激—反应”的僵化学习机制，人的理性培育被排除考虑；同时，“布道者”教师还借助知识权威来钳制儿童理性发展，“在规训教学中，教师是知识和价值的唯一解释者，学生被认为是经验不足、知识欠缺者，学生的‘成才’必须经过教师的加工约束，塑造整理”[4]，学生丧失了理性运用的空间与可能。当然，任何一种教育规训对理性的压制都没有比受训者自己的认同更具有对理性的伤害力，教育中的规训已然由外在强制演变成人的自我规训(self-disciplined)[2]。 此外，规训之恶还在于它是反人性的，人被“物化”、“工具化”，人性遭受摧残。教育规训通过桌椅设计、动作规定、身体节奏训练、监视和检查、流水线式的学校生活等手段，将人拆分成各个单位，使人像机器一样精准、整齐、规范、标准，达到人的行动效率的最大化，这如同形成福柯所说的“能力增强与支配加剧之间的聚敛关系”[3]，当人也越来越接近于机械，他也会越来越远离人性[5]；长期的机械化会导致人的主体性被剥夺，造就“失去自我的奴性人格”[6]。此外，教育中的惩罚也是典型的规训手段，通过制造肉体痛苦迫使儿童不得不接受规训；即使现代教育尽可能以奖励的方式取代惩罚，在有的学者看来，这只是规训变内隐化的表现，温柔、亲和的教育背后隐藏的依然是对人的控制和让人彻底的服从[7]。 对教育规训中的恶的揭露是有益于改进教育实践的，批判和斥责的本意是诉求更为人性化和人道化，更加合乎教化精神的教育，这种努力应当得到肯定。然而，如果我们翻阅经典，不难发现，支持规训的大有人在，其中不乏思想界的巨臂。如康德认为，规训是对人进行教育的一种方式[8]；涂尔干反问道：“难道纪律规范这类被人们厌恶的约束不是道德教育自成一类的、具有能够使自身对道德特征产生特别影响的价值的手段吗?”[9]以赛亚·柏林申辩，教育者为避免无知、不成熟的个体受制于自身的非理性和动物性做出愚蠢行为而发出制止或干预，实质是帮助个体获得永久的自由[10]。国内有学者提出，在人的社会属性的形成和国民性的确立上离不开必要的规训，规训形成了人的社会规范意识，建构了人的社会品性[11]；也有教育工作者认为，儿童行为习惯的培养需要从细节、规则入手，反复规训、评比激励、督察检查，才能形成人们的文明行为和社会公德[12]。对于同一个规训问题，为什么会出现两方对立的价值态度?一方将其作为绝对的恶，另一方却在其中发现了善?善的一面在批判声中虽然微乎其微，但不能不引起我们反问已经成为定势的先有认识，规训难道真的在本质和本义上就是一种属于恶的价值吗?还是说，一些对恶的具体揭露实际上是建立在某种已经持批判态度的价值立场上发出的呢? 二、规训本义的中立与教育规训恶的内在假设 规训，英译discipline。学者大多默认使用福柯思想体系中的意思，并认为“规训”这一术语为福柯首创。实际上，汉语和英语中都有规训或discipline一词。汉语中有“规训”和“训规”，二者意思基本一样。《说文解字》中，“规”为“有法度也”，“训”为“说教也”，二者合于一既有动态之义，指规诫教训，也有静态之义，指训教的规条。如《陈书·王瑒传》：“瑒兄弟三十余人，居家笃睦，每岁时馈遗，遍及近亲，敦诱诸弟，并禀其规训。”这里“规训”取的是静态之义，类似指家风礼度；再如，梁辰鱼《浣纱记·寄子》：“念孩儿未谙礼仪，望爹爹朝夕训规，岂敢有违，岂敢有违。”此处“训规”用的是动态之义，指长辈对晚辈行为礼仪上的督促教育。英语discipline出现于13世纪，意指“悔罪的惩罚”，带有宗教意味。该词在语源上具有多源性，一处是来源于11世纪古法语中的descepline一词，descepline意指身体惩罚(discipline、physical punishment)、教学(teaching)、遭受(suffering)、殉道(martyrdom)，discipline对应身体惩罚之义，目的是为了保证教导中必要的秩序(order)；另一处源自拉丁语disciplina，这个词的意思是教导(instruction given)、教学(teaching)、学习(learning)、知识(knowledge)，也指教学学科(object of instruction)、军事训练(military discipline)①。今天关于“规训”的诸多释义，如纪律、规范、教育、训诫、校正、学科等，大致都可以在词源或语源上找到其影子。福柯在使用“规训”一词时，主要也是在纪律、规范一类意义上，规范化是规训的核心特征。之所以说“规训”为福柯独创的术语，这主要是因为福柯发现了规训与权力之间的联系，规训作为一种特殊的权力技术干预、训练和监视肉体，并且制造了知识[3]。
