[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2016)03-0007-06 一、理论大厦摇摇欲坠：教师专业道德概念研究的缘起 在教师专业道德研究中，诸如概念的界定等基础性问题仍未得到有效解决，因而限制了专业道德的理论生长和专业道德的制度建设进程。具体而言，主要体现在以下几个方面：第一，专业道德的概念(内涵)、维度未能厘清，制约了专业道德理论体系建设进程。概念的界定是教师专业道德理论“大厦”之基，专业道德发展规律、路径、方法、策略等理论问题的解决都有赖于概念内涵的挖掘和维度的界定。同样，教师专业道德概念的厘定，也是解决长期以来一直存在的“职业道德”与“专业道德”混同的理论和实践问题，进而推动专业道德制度体系建设、提升专业道德管理效能和教师个体专业道德发展有效性的前提和基础性工作。第二，教师公德、私德与专业道德的界限模糊，引发了教师专业道德实践层面的混乱。作为社会一般个体的公德、作为教师特定身份的公德混淆不清，往往引发实践层面的混乱，尤其是教师自身对于公德遵循上的困惑。而忽视对教育生活中的教师私德的关照，使得教师私德游离于专业道德之外，引发教师专业道德实践层面的混乱。教师以“集体的形象呈现”，但“个体被认为只是一个角色的载体，机械而忠实地扮演社会对教师强大的期待以及教师的角色规范”。[1]因而，教师私德领域的问题往往会引发社会对教师群体的质疑，由此也产生了教师私德问题的归属问题。第三，缺乏对道德的民族性、时代性的关照。专业道德有其文化属性，专业道德必须充分体现中国精神的要求，抛弃民族属性和文化属性在“一般”层面上讨论教师专业道德，是当前理论和实践层面的一个不可小视的误区。同样，抛弃时代属性和时代精神，静态地讨论和研究教师专业道德的倾向，也值得警惕。因此，将专业道德置于中国文化的语境中讨论，充分贯彻中国精神要求，推动教师专业道德的理论和实践两个维度的“中国化”已经成为必须。 二、从道德理论到教育世界的道德生活：教师专业道德的坐标系 如果设定教师专业道德为一个二维的坐标系，由于教师专业道德为道德的下位概念，则纵轴为“道德”，而教师专业道德在发生的领域上则为教师的教育世界，则横轴为教师的“教育世界”。教师专业道德概念的界定必须基于基本的道德理论(及一般意义上的制度、规范)和教师群体的教育世界里道德生活实践两个维度，并建立在以下“先行工作”的基础上：科学地对专业道德的发生领域、作用对象进行划定，保证专业道德约束范围、对象的针对性；厘清与职业道德等概念的关系问题，确保理论建设的衔接性、继承性、创新性，消除概念混乱引发的理论障碍；厘清专业道德维度，以解决“精准性”和“实用性”的问题。 1.教师的教育世界与教师道德生活 教师专业工作是一项“道德”工作，立足专业工作的教育生活同样是一种“道德”生活，教师教育生活实际上就是教师专业道德生活的范围。第一，“教育”因子的渗透性决定了教师教育生活的“跨界”性。教师专业工作有其“特殊性”——“教育”因子贯穿其活动中，甚至超越了学校教育的范围。教师的教育教学活动并非仅限于学校或课堂，同样包括教育教学的辅助活动或准备活动。教师的教育教学活动往往超越时空，甚至与教师私人生活在很大程度上重合：学校教育教学活动是其教育生活的主体，学校之外的生活也往往涉及教育，教师生活的“教育化”与教育活动“生活化”由此也成为一种趋势。第二，专业身份与专业工作的复合决定了专业道德的发生时空。由于教育生活的延展性，学校教育时空中的专业道德规范延伸到教师私人生活领域。当然，真正使得教师专业道德对以上两个方面产生影响的有两个决定性因素：教师身份的固化和教师专业工作的发展。教师之特定身份和工作性质，以及社会对教师的道德期望等因素，决定了教师专业道德的发生时空涵盖公共生活和私人生活两个方面。第三，教师专业道德的“涟漪效应”：从教育走向生活。从发生机制上看，专业道德的影响力是以学校教育为“波心”逐渐向教师学习提升、科研、生活等层面扩散。学校教育平台作为道德的中心和起源地，是教师道德实践以及在实践中不断提升道德水平的主要载体，也是教师树立专业道德形象形成道德荣辱观的主要阵地。而立足提升教师教育教学的水平的相关活动，则是“涟漪”所波及的重要领域。作为“涟漪”的外围，教师的私人生活中，往往与专业工作产生一定关系。 2.专业发展与专业道德 立足教师专业发展审视专业道德，必须解决好若干基本理论问题。第一，专业道德与职业道德。从概念归属来看，专业道德是职业道德的下位概念，即专业道德不仅体现了职业道德的一般性要求，同时还结合专业发展的内部特征将职业道德的要求具体化。从适用范围来看，专业道德更具有对教师专业工作和身份的“量身定做”的特征，较职业道德要求更为精准、更具有约束力。从作用方式来看，专业道德与专业发展紧密结合，将道德与教师自我发展捆绑，在很大程度上能够推动教师的主动的基于内心的“道德自觉”，而职业道德往往更具有基于外部评价下的被动的职业操守自律特征，与教师的工作、发展结合度相对较低，其中以“人”的生产对象的“育人”因素更没有被纳入考虑范围。第二，教师的专业工作、专业发展与专业道德。一方面，专业工作和专业发展的维度决定专业道德的维度。教师的教学、管理、科研、立足专业工作的专业发展等方面的道德要求各有侧重，因而根据不同纬度而形成具体化的内容就成为专业道德建设的必然要求。另一方面，专业工作、专业发展的内容对专业道德制度建设和运行提出了要求。以教学工作为例，教学工作要求有教学道德与之对应，要求教师基于教学平台，从外生和内生两个维度实施教学道德的核心要求。其中外生道德要求包括人道、平等、自由，内生道德要求包括发展、合作、自主[2]等内容，而如何将上述要求与教学工作各个环节结合起来，则需要以“具体化”的手段从理论和制度体系两个维度进行建设。此外，专业工作、专业发展的评价机制决定着专业道德的效果。专业道德的评价和激励受制于或隶属于教师的专业工作和发展的评价机制，专业道德评价在教师的专业工作和发展中占据何种位置和多大比例，往往决定着专业道德建设的可持续性。第三，中国文化背景下教师专业身份与专业道德。对道德的强调是中国师道传统的重要特色：知识分子一旦为师，其所遵循的道德规范自然会高于普通知识分子。社会大众视野中，教师的专业身份相对固定与道德要求的固化：社会对其道德要倾向于将其所有行为都以“教师”行为进行约束，道德评价与教师整体评价被划上等号。
