中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2016)05-0013-05 一、问题的提出与背景 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》为教育信息化的内容增添了浓墨重彩的一笔：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。2012年3月教育部颁发《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》(以下简称《规划》)，对这一描述进行了具体细化和落实。“信息技术与教育深度融合”是《规划》首次提出的全新观念，且“深度融合”在《规划》中出现了十余次，其重要程度可见一斑。比如，《规划》要求推进教育信息化应该坚持“深度融合，引领创新”的工作方针。同时，把“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”作为今后十年的发展目标之一。何克抗教授深刻地指出：“‘信息技术与教育深度融合’是本《规划》为‘实现教育信息化’而提出的一种全新途径与方法”[1]。那么，应该基于怎样的立场、观点与方法去认识“信息技术与教育深度融合”，并最终实现“信息技术与教育深度融合”?这不仅关系到我国教育信息化宏伟目标的实现，而且还直接影响到信息技术能否对教育发展产生出“革命性影响”。 “信息技术与教育深度融合”是在“信息技术与课程整合”的基础上提出的崭新命题。2000年10月25日陈至立同志在“全国中小学信息技术教育工作会议”的讲话中首次提出“信息技术与课程整合”(也称“信息技术与学科教学整合”)的命题。次年，该命题在教育部文件《基础教育课程改革纲要(试行)》中正式出现。“信息技术与课程整合”的主流甚至缺省做法是：立足于信息技术，研究信息技术的教育应用，以实现信息技术融入已有教育体系的目标。我们可以把这一研究模式简称为“信息技术教育应用”，其指向为：信息技术→教育。相关学者遵循这一模式进行了长期的卓越有效的探讨，且取得了丰硕的成果，在促进教育变革、推进教育信息化进程等方面发挥了至关重要的作用。经过十余年的发展，《规划》审时度势地用“信息技术与教育深度融合”取代了“信息技术与课程整合”。遗憾的是，由于受到集体意志、思维惯性等因素的影响，相关学者仍然执著于“信息技术与课程整合”的既有观点与方法，将信息技术置于十分突出的位置，认为“信息技术与教育深度融合”就是信息技术在教育中更深层次的、更系统性的应用。如果我们把“信息技术与课程整合”比喻成中国教育信息化的“初级阶段”，而将“信息技术与教育深度融合”比喻成中国教育信息化的“高级阶段”的话，那么，“信息技术教育应用”在进入教育信息化建设的“高级阶段”之后，自身的局限与不足将逐步凸显出来，进而会把“信息技术与教育深度融合”这一课题引向尴尬与困境。 时至今日，恰逢《规划》颁布四周年，本文以此为时间节点，尝试论证“信息技术教育应用”在中国教育信息化建设的“高级阶段”所可能存在的尴尬和困境，进而从“信息技术与教育深度融合”的“合理性的现实性”、技术化时代中国教育学人的学术诉求并结合“教育哲学的技术向度”来论证重视教育理论(原理)融合信息技术，对于深入推进“信息技术与教育深度融合”的重要意义。 二、“信息技术教育应用”的尴尬与困境日益凸显 “我—它”和“我—你”是马丁·布伯在论述“关系”问题时提出的两个原初词。他认为，经验世界屈从于原初词“我—它”，原初词“我—你”则创造出关系世界[2]。“我—它”只是一种经验和利用的关系，这种关系是不平等的、不直接的，甚至是对立的，因而不是一种交融的关系。与“我—它”相反，布伯极力推崇“我—你”。“我—你”因具有平等性、直接性和交互性，从而为我们描绘了一个本源性的关系世界。 按照布伯的关系论，“信息技术→教育”属于一种单向的融合模式。这一融合模式虽然在“信息技术教育应用”(“怎样做”)方面贡献甚多，但却几乎没有对“信息技术教育应用”的本体论(“何以可能”)做出探索。这一模式没有给出根据，而是不加说明地依赖于“信息技术”，依赖于经验和可感性，使得“信息技术教育应用”本身成为不证自明的没有前提的“经验操作”。这种“经验操作”的过程，实际上并不存在平等性与交互性，只是“目的—手段”的关系(强调利用信息技术作为手段，通达提升教育教学效果与效率之目的)。因此，这一模式所表露的是“我—它”关系而非“我—你”关系。 布伯还告诉我们：“我—你”源于自然的融合，“我—它”源于自然的分离[3]。这样的话，“信息技术→教育”的单向融合本己地就是一种分离而非真正的融合。但是，布伯却并不否认“我—它”的存在及其意义。在他看来，“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”[4]。这就是说，“我—它”关系是人生在世所不可或缺的，人们依靠它生存发展，然而这种类型的关系却背离了本源性。布伯在此强调的是，“我—它”仅为用的关系，只有“我—你”才是本体的关系。人们切不可沉溺于“用”，而遗忘了本体的“我—你”关系[5]。这就是说，“信息技术→教育”的单向融合虽有其不可否定的价值与意义，但又不可“沉溺”于其中，否则“生存者不复为人”。 按照文化的“三层次说”，技术文化由外向内展现出实物层面的物化技术、制度层面的技术规范以及精神层面的技术精神[6]。其中技术精神是技术文化的核心和灵魂，它是长期的技术实践活动在社会意识层面积淀与结晶的结果。而且，技术精神直接规约着技术文化的行为规范，即技术效果(规模、场合、舒适度等)的拓展与技术效率(速度、成本、安全性等)的提升。由于过于强调“信息技术”的中心地位，现代教育在精神上也愈发接引了技术精神的核心，即技术精神开始染指现代教育的根基。一方面，现代教育的生发已经不可遏抑地居于技术精神的图景之中。高伟深刻地认识到了这一点。他说：“在今天，教育是在一个新的平台上进行的，教育不仅依赖技术和机器组织起来，并且教育质量的改进也专门地甚至唯一地通过教育技术和机器的改进来完成。”[7]教育技术的实践活动似乎并不满足于实现教育目的的已有手段，而是力图尝试和创建效果更好、效率更高的更多手段，以更切合实际、更符合个性需求的方式实现教育目的。没有最好，只有更好。现代教育在追逐“先进技术”的道路上渐行渐远。正如阿普尔所言：“在现代教育中，教育质量的缺乏被视为仅仅是缺乏复杂的技术并能通过技术来有效的解决，而教育过程中的‘意外’则被认为是学校教育技术管理即强制性管理的不足。”[8]另一更为关键的方面是，教育的技术化以及教育所依赖的技术精神，最终毁灭了人的本质和生命。“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学[9]，而现代教育无所限制地从属于技术之际，教育也就将“生命”形态交付于技术形态，技术形态恰是“非生命”的。技术之所以能够对生命问题越俎代庖，本质上是因为现代技术业已成为一种“完成了的形而上学”(海德格尔语)，这便是将生命问题交付于技术赖以合法的基础。当生命问题不再作为哲学问题，而是根本地成为技术问题并从而以技术的方式得以追问和解决之际，教育便远离了丰富多彩的生活世界，人也因技术的“扣留”而淡忘了生命的意义和价值，进而出现了技术精神与人文精神之间的尖锐对立，教育的异化则达到了它的极端状态。
