知识具有价值是学校教育得以存在以及教师这一职业得以安身立命的根本缘由，同时也是古今中外学者教育研究的基本共识以及教育实践者所默认的核心信条。然而，诊断我国课程深陷的知识困境：课程知识被奉为客观、普遍的真理，以此形成高效传授与大容量的知识授受关系，进而实现外在考试与评价的最大效用。对此，我们最应该追问课程实践中的知识问题恐怕不应再一味地拘泥于“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”，而应该是“课程知识的价值是否实现?”以及“究竟实现了哪一层面的知识价值?”等课程知识价值论等问题。那么，厘清课程知识的价值尺度、探讨课程知识价值实现的可能路向，对这一理论问题的探讨，将势必影响我国基础教育课程与教学变革的方向。 一、工具主义知识价值观的僭越：课程知识内在价值实现的困境 我国课程实践的基本写照便是：教师采取几乎极为类似的方法向学生传递、讲授教科书知识，学生掌握知识的多寡是衡量和评判教学活动成功与失败的标准，①而这几乎成为了每一位教师与学生必须相遇与经历的知识生活与课程宿命。而外，自2001年新课改以来，诸多新课程理念已被广泛认同并实施，这期间涌现出颇具代表性的教学模式，尽管它们都谙熟新课程改革的理念，但其基本的知识目的却旨在以储存外部知识技能为归咎高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系。凡此种种挑战均表明，课程知识被奉为客观、普遍的真理，以此形成高效传授与大容量的知识授受关系，进而实现外在考试与评价。显然，在“‘保存文化和知识’的名义下，这一制度下所获得的既不是真正的知识，也不是真正的文化，而是知识渊博者对一无所知的教师与学生的一种恩赐，无疑是一种压迫者。”② 对此，我们应该追问的恐怕不应再一味拘泥于“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”，而应该是“课程知识的价值是否实现?”以及“实现了哪一层面的知识价值?”等课程知识价值论问题。所谓知识价值主要表达出知识与人的需要的关系范畴。这一关系范畴可以从目的与手段来区分出内在价值与工具价值知识价值尺度。相对而言，课程知识的内在价值是知识本身作为目的，即基于内在标准判断的知识价值；课程知识的工具价值是指针对具体情境的需要，作为其他外在事物的工具、手段的知识价值。简言之，“当我们说一件东西具有内在价值，就是说它本身就是人的活动目的——仅仅它本身就值得人们去重视、去追求。相反，说一个东西具有工具价值，就是它是达到某个目的的手段——它之所以重要，只是因为它是达到这个目的的手段。”②显然，我国课程实践中所表现出知识价值的实现维度主要体现了外在价值，即工具价值的实现，为升学考试准备、为社会生活准备以及为职业生涯准备等。简言之，“知识的工具价值是说它们可用于实现一些别的目的，这些目的在知识之外，也在把知识作为其内在成分的那个更大的目的和价值之外。”③p239综上种种困境，我国课程知识的价值实现维度在工具价值的道路上，即课程知识之外的目的、结果以及功能与效用，彻头彻尾地走向极致与尽头进而迅速、彻底地异化为“工具主义”。这种工具主义的知识价值逻辑的霸权与僭越不仅导致工具价值坍塌与异化，甚至已全然走向工具价值的反面，由此引发课程知识的手段与目的、形式与实质、内在与外在等知识价值本末倒置，道器冲突。无疑，工具主义课程知识价值观的教育症结至少体现为：第一，它导致基础教育“应试主义”、“功利主义”教育文化肆无忌惮的蔓延与膨胀。这一知识价值观成为了应试主义教育滋生的并发症与同谋者，并极易导致基础教育工具价值的膨胀、内在价值的缺失。第二，它对知识工具价值的追求仅是单向度的知识价值，亦是片面、局限的教育观，全面发展的教育目的与“三维目标”的课程进而空中楼阁彻底成为乌托邦。第三，它导致课堂教学沦为对知识的高效传递甚至灌输，成为讲授论、灌输论合法性理论支撑与辩护的同谋者。教师的教异化为照本宣科知识的授受、控制过程，“学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命的火花闪耀。”④p3 二、课程知识的内在价值愿景：通过知识获得解放 知识工具主义价值僭越的原因是复杂的，与应试教育的教育体制、急功近利的社会文化心理、教育分流等级的政治设计等密切相关，其内在信条则是工具理性或技术主义知识观的危机。而这一信条从思想渊源的谱系来看，是一场培根式的知识革命，旨在反对空洞无益的经院哲学，疾呼依靠科学知识的力量，面对自然、认识自然，即摆脱经院哲学的束缚，依靠科学知识创造现实幸福生活，科学世俗化的信念运动。概言之，“人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣。它的意向在于把人类从自然界的强制中解放出来。”⑤p13～14这种基于工具、技术的知识价值观通过控制、支配以及征服实现对自然界的解放与自由，实际上也体现了笛卡尔西方现代哲学认识转向以及启蒙理性对知识理解与规定的工具主义、技术主义知识观。在这场人类思想解放与知识就是力量的运动中，“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。要有勇气运用你自己的理智，”⑥p1“必须永远公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙。”⑥p3也就是说，“因为只有通过知识的增长，心灵才能从它的精神束缚即偏见、偶像和可避免的错误的束缚中解放出来。”⑦p179然而，这种知识的工具理性、工具价值的知识价值观与解放逻辑实际上是一种过度的自信主义、乐观主义，伴随启蒙理性，知识的增长、科学的进步、技术的改进直接的结果便是奴役的加强与人本质的异化，科学知识、技术知识俨然成为了具有工具性、奴役性甚至是极权主义思维的意识形态社会功能，⑧4～5“起着思想灌输和操纵的作用。”⑨p4 科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Popper)将启蒙运动的内在价值以及康德毕生批判哲学的知识使命概括为“通过知识而自我解放。”⑦p178～179剖析启蒙理性以及近代以来知识论研究，知识的内在价值至少体现为： 其一，通过知识获得理性解放。这一维度指向通过知识获得个体彻底、真实的理智自由与理性解放，进而得以在权威、偶像以及偏见等精神束缚中获得理智探究、理性创造的自由。正如哈贝马斯(Jürgen Habermas)所言：“人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来。”⑨p4显然，工具主义知识价值观的真正危害便在于：知识成为新型意识形态，摧毁了知识的内在价值——理性自由，剥夺了人的探究、创造的权利，“知识的魂魄——理性自由和探究创造——就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’。”⑩p33因此，理性解放维度中的知识内在价值，旨在通过知识唤醒个体独立判断的意识、理智自由，崇尚探究与创造，进而创造知识与生成知识，这是启蒙运动所期许知识进而获得人理智自由的赋权与责任。至此，课程知识与个人相遇：教师与学生并非是学科专家、课程专家所开发提供的现成知识的消费者或储存者，而是拥有理智兴趣、智慧探究和个人知识于一身，并基于批判的视野、反思的精神、解放的理性的知识探究者与创造者。正如杜威(John Dewey)所指出：“独创性研究，并非是科学家、研究生的特权。一切思维(thinking)都是研究，即便在他人看来，已经知晓他所寻求什么，但对从事研究的人来说这些本身都是独创性。”(11)p148
