主流语言学理论长期受语言理论和语言使用二元思维模式的主宰，其中最有名的如索绪尔的“语言—言语”二分法以及乔姆斯基的“语言能力—语言使用”二分法。在这种思维模式中，语言系统和语言能力是语言研究要关注的第一要务，而语言使用则被认为是从属的，次要的。 目前，主流语言学理论从传统的规定主义，经过了结构主义、转换—生成语法等“基于规则”（rule-based）的语言理论，进入了以认知语言学为主要代表的“基于用法”（usage-based）的语言理论时代。 近年来，随着功能主义语言学、社会语言学、心理语言学、语料库语言学、话语分析理论、构式语法理论、语言习得理论，特别是认知语言学等学科和研究领域的兴起和进一步深入，语言学界越来越有一种共识：语言使用与语言能力并非不可调和、非此即彼，实际上二者密不可分（Bybee 2006）。语言系统和语言能力从根本上讲是建立在语言使用的基础上的，语言习得和学习是一个“语项（item）—范例（exemplar）—程式（formula）或组块（chunk）—型式（pattern）—构式（construction）—语言表征（representation）或系统（system）”而逐步形成的自下而上的建构过程，而言语交际双方理解和表达语言时的实例，构成了语言系统的建构基础。这种共识最终汇流成为21世纪最有影响的语言学理论，被认知语言学家Langacker（1988、2000）统称为“基于用法的语言模型（Usage-based Language Model）”，其核心理念为：（1）语言存在的根本目的是为了交际；（2）任何自然语言总是在语境中使用，受语境因素的影响；（3）语言是后天学会的，不存在先天的语言习得机制；（4）语言意义不仅来源于词项，语法结构本身也具有意义；（5）不严格划分句法、词法等语言层次和范畴，每个结构都有其独特的意义（Tyler 2010；王初明2011）。 我们可以借用鲁迅先生的一句名言来通俗地理解“基于用法”的语法观：“世界上本没有语法，用的人多了，也便成了语法。”我们知道，汉语的第一部语法专著《马氏文通》成书距今不到120年的时间，但汉语口语和书面语的学习和使用却在“没有规则”的语境下有着数千年的历史，其中不仅有鸠摩罗什、马可·波罗、利玛窦等优秀的精通汉语的外族人，而且在我国历史各个时期的民族大融合过程中，匈奴、西夏、契丹、鲜卑、蒙古、女真、回纥、满族、高丽等非汉民族普通民众也应是通过“基于用法”，而非“基于规则”的方法来学习汉语的。 “基于规则/基于用法”两种范式的分野势必会影响到后方法时代的语法教学的各个侧面，深刻改变我们的语法观及语法教学观，并进而影响我们对语法教学策略的选择。 二、“基于用法”语言理论的语法观 Tyler（2008）指出，语法教学的基本原则，最重要的是关于语言本质和结构的认识，也就是语法观的问题。有什么样的语法观，就有什么样的语言学习观，也就有什么样的语法教学观。传统上我们将语法理解为言语交际中需要遵守的组词成句的结构规则。从语言教学历史的角度讲，这个对语法的界定具有明显的语法翻译法的特征，是规定主义（prescriptivism）的产物；听说法虽然也认为语法是由组合和聚合两种方式交织起来的结构系统，但这种系统性并非先验规定的，而是根据对语言事实的描写而建立起来的；认知语言教学法以转换生成语法为理论基础，在对语言结构描述和分析的同时强调对人类语言学习和运用能力的解释性，认为语法是可以生成合乎语法句子的一种机制，是对本族语人士语言能力的系统化描述和解释；被交际法奉为圭臬的功能主义则从语言的意义和交际功能出发，认为语法是赋予语言以意义和功能的符号系统（Lally 1998；武和平、武海霞2014）。从这一意义上讲，语法就像一个神奇的棱镜，投射的角度不同，白光发出的色彩光谱也就不同，语法教学的视角和策略也随之而发生变化。 那么，“基于用法”的语言学又有何种语法观呢？ 如前所述，“基于用法”的语言学其实并不是某一特定的语言学流派，而是一些具有认知—功能取向的语言学流派的统称，如认知语言学、功能主义语言学、概率语言学、语料库语言学、构式语法、涌现主义语言学等均属此列，不一而足（Barlow & Kemmer 2000；Ellis & Robinson 2008），只是各个学派在理念和方法的细节上各有侧重。例如，认知语言学认为语法就是语言使用体验过程中人脑对语言意义的认知组织和符号化（Bybee 2006），也就是形式源于意义，语法层面的差异是由其语义差异决定的；而系统功能语法同样认为语法是人类经验的理论概括和抽象，我们通过语言形式的恰当选择来实现语言功能，创造有效的、情景化的意义（Halliday 2003：40）。 根据“基于用法”的语言观，语法知识并非先验地存在于大脑之中，而是源于我们对于语言使用体验的认知构建。依赖于人的一般认知能力，我们从日常语言中抽绎出大小不一、复杂和抽象程度不同的语言使用实例，其中有些因反复使用而被强化，形成抽象程度更高的语法结构或型式，这些结构同使用抽象程度较低的语言实例共存，从而形成了从具体的词汇现象到抽象的语法现象的连续体，不同语言层次与范畴的界限非常模糊，它们之间仅存在程度上的差异，并无本质上的区别。因此，语法知识的学习是一个自下而上的、归纳性的、概率意义上的过程。
