“课目教育学知识已经悄然生长为一个生机盎然又前景广阔的概念。”①1986年，舒尔曼(Shulman，L.S.)发表了富有生命力的论文《智者：教学活动中的知识生长》，②③新世纪以来，教学与教师教育领域掀起了一场撩拨人心的“课目教育学知识研究”热潮。在哲学层面上，课目教育学知识研究(Study of Pedagogical Content Knowledge，PCK-S)，对于教学和教师教育来说，是一种“特殊的认识论承诺”。④据此，这里聚焦于课目教育学知识研究所蕴含的教学与教师教育认识论原理，从功能模型和重要主题两个层面进行简要考察与论述，以飨读者。 一、功能模型 课目教育学知识的兴起，针对的是教育研究中长期存在的“缺失范式”现象。“舒尔曼批判了严重忽视课目主题的现象，这种问题在职前教师培养与考核实践中和在有效教学与教师教育实践中都普遍存在。”⑤所以，课目教育学知识研究有着双重价值功能，一方面是为了促进有效的课堂教学实践，另一方面旨在提升教师教育实践。对此，范迪杰克(Van Dijk，E.M.)和卡特曼(Kattmann，U.)等人从全球化文化视野，通过比较进而整合来自美国课程传统的课目教育学知识概念与来自欧洲教学传统的课目教学论理念，提出了课目教育学知识研究的一种功能整合性模型，以图关照好教学论三角(Didaktik Triangle)的每一个角——教师、课目和学生。⑥ (一)课程与教学整合旨趣 对比欧洲的教学论传统，美国课程研究传统存在着致命的主体疏离结构和课程教学割裂问题。从17世纪夸美纽斯(Comenius，J.A.)时代开始，欧洲教学论就成为了一体化地规划、施行和思考教学的方式。而起始于19世纪的美国教育研究领域，不同主题则分开在不同的课程与教学两个领域中进行分别处理。这样就播种下了它们两种传统中最具喜剧色彩的观点差异，这些差异根植在各自理论和机构体系不同的教师观和教师角色观里。美国教育研究历史中形成的教育理论家与教育实践者关系具有等级性。其中暗藏着一个假设为，有效教学知识应该在大学里生产然后到学校里应用。这样，人作为主体，就被割裂为“教育理论家”和“教育实践者”，前者被认定为教学知识生成者而“高高在上”，而后者则被规定为教学知识消费者而“低低在下”。相反的是，在欧洲教学论传统里，教师专业自治亦即“教学自由”得到强有力的保障，不存在美国意味上的“为课程所控制”问题。国家课程虽然规定了教学内容，但是并不能左右教师工作。教师是得遵守国家规定的课程框架，但却拥有权力和自由将课程转化为课堂上的可教性、可学性内容。总之，欧洲教学论传统无论以什么形式出现，都是教师中心而非制度中心的。晚近以来，欧洲教学论传统还特别凸显了教师的课堂课程编制者角色。 更为严重的问题表现在，就像舒尔曼的“缺失范式”所揭示的一样，②③美国的教育研究项目中教学内容几乎没有得到一点点儿重视。忽视教学内容，导致了课程与教学的“漂移性分离(Drifting Apart)”。因为没有具体教学内容加以粘合，课程与教学在教育研究中就成了两个分离的领域。这就进一步导致，教学研究领域偏颇地着力于质量控制而一味测查教师及其教学方法的有效性，而对课堂里正在教学的具体课目内容视而不见。而在相隔离的课程研究领域里，人们热衷的仅仅是学校层面的课程实施和课程建构，仅仅停留在考究“应该教学什么”和“为什么应该”的问题上。相反，在欧洲传统中，随着1950年代末期“人造卫星震荡(Sputnik Shock)”引发的自然科学课程改革不断深化，教学论开始发展进入各种课目教学内容中，于是孕育起各种各样的课目教学论(Fachdidaktik)，亦即课目特定性的教学论。这样的话，教育重建实质就是各种具体课目的学习环境设计，主要是依据学生前科学概念发展的实证研究和教材知识的全面分析，这一切都是在课目教学论领域基础上展开的。 教育文化既是多样而异质化的，又是亲和而交生性的。教育领域的美国课程研究传统与欧洲教学论传统是能够交融互惠的。对我国来说，这特别有惊人的相似意义——我国于20世纪在探索教育发展道路上，曾先后引进了欧洲的教学论传统和美国的课程研究传统。⑦尤其值得注意的是，在这样两种传统中，教师和教学内容两大要素，扮演着不同的角色。在课堂层面，在活生生的教师开发学习环境的活动中，课程与教学已经交织在一起了。舒尔曼的教学专业化和课目教育学知识，就是一个特别典型的样例。世纪交替年代，欧洲和美国的教育研究进步为这两种不同的传统开展合作提供了机会。两种传统同时聚焦教学内容，而且美国教育研究凸显教师作用，这一切都为教育研究领域的合作与比较带来了新的可能。来自美国的课目教育学知识概念和来自欧洲的课目教学论理念，显得关系特别密切。课目教育学知识和课目教学论，两者都是特殊知识领域，且都包含着课目主题知识、通用教育学知识和教育情境知识的整合与转化。⑧ (二)教学与教师教育的识知原理 课目教育学知识“实质上就是学校教学从业人员通过教育与培训以及专业实践所养成的实际教育教学能力的一类特殊知识表征!”⑨莱特丽(Lytle，L.S.)和科克伦·史密斯(Cochran-Smith，M)一直致力于课目教育学知识研究，努力“开发一种不同的教学知识论和不同的认识论，确立教师自身开展探究就是一种清晰而重要的教学识知方式。”⑩本着凸显教师在教学与教师教育中的地位，范迪杰克和卡特曼以科学教育领域为例，着力建构起一套课目教育学知识研究的整合性模型体系。这套整合性模型体系，以有效教学视野里的教师知识结构为基础，融汇了研究性教学建构模型和课目教育学知识研究模型，开始展现课目教育学知识的功能作用。
