一、问题的提出 写作是学生语言实践的一个重要组成部分，也是检测学生语文能力的一个重要手段。但一直以来的写作测评，甚至在我国最严格的标准化测试——高考之中，都因其主观性过大而备受争议。“看图写话”是测评低年级学生语文能力的一个重要内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）明确规定，第一学段（一、二年级）学生作文以写话为主。在实际的试卷评改过程中，教师对“看图写话”也最为重视，教师先共同讨论和找出五类范例（一等文、二等文、三等文、四等文、不及格文），再将受评作文与范例对比，依照相应范例的分数评分。学生每一篇“看图写话”至少需要两位教师进行阅卷，评分相差较大的，甚至需要多位教师再评改。但在这样繁琐、看似严格的评卷中，在每次进行试卷质量分析时，却依然会引起争议和讨论，而争议的焦点依然是主观性太大、教师评阅标准不统一等问题。因此，如何客观评价学生的看图写话能力，制定合理的评价标准，成为教学一线的重要问题。 目前，国内对小学生写作能力的实证研究大多针对三年级以上学生进行。一、二年级是小学生夯实基础的重要阶段，合理、适切的评价对他们写作能力的发展具有促进作用。因此，本研究希望探讨学生看图写话的能力结构和心理过程，研制看图写话的测评指标，丰富关于学生能力发展的心理学理论和写作教学理论；同时，在实践上解决一线教师对看图写话进行客观评价较为困难的问题，为教师提供有针对性的写话教学策略，提高学生的写作能力和语文素养。 二、看图写话测评指标的理论建构 看图写话测评指标的理论建构主要从两个方面入手：一是有关一般写作能力结构要素的理论；二是针对特定学段的现行《语文课程标准》对写话的要求。在前人的研究基础之上，本研究建构了一套新的看图写话能力的测评指标。 （一）写作能力结构 学者们对写作能力结构的看法主要可分为两大类：一类是将写作视为感知、观察、表象、思维、想象和言语等一般心理能力的表现；另一类则将写作视为积累、构思、表达、修改能力的表现，属于一种特殊能力。 首先，将写作能力视为一种特殊能力的研究者较多。朱作仁和李志强（1987）对当时各种理论框架下的写作能力结构要素进行了分析比较[1]，主要分为审题立意和选材、布局谋篇、语言表达、自评自改等四个方面。张放放和周兢（2006）围绕“儿童叙事能力的发展”，对国外文献进行综述，研究中包括口头叙事和书面叙事，研究者主要是从叙事结构、叙事顺序、叙事观点三个维度进行研究[2]。从国外文献来看[3]，其中的叙事结构、叙事顺序分别与我国研究中的布局谋篇、语言表达的分类有着很大的一致性，而叙事观点主要是儿童对事情的观点和情绪，也可纳入语言表达的范畴。 其次，是将写作能力视为心理能力。例如，吴思敏（1985）指出，写作能力主要包括观察、思维、想象三个部分，还特别指出了看图作文的三个心理阶段——观察、想象、整理成文[4]。 应当指出，许多研究者在论述时，或者认为写作能力是一种一般心理能力，或者认为它是一种语文的特殊能力，很少将二者有机地结合起来。但是，写作能力是“一种综合性最强的学习能力”。从它与一般能力的联系看，它是观察、想象、思维等智力的综合训练成果；从它与语文能力（特殊能力）的联系看，它又是识字、说话、听话和阅读能力的综合训练成果。正是从这个意义上说，它是内部智力技能和语言文字的外部操作技能最高的综合训练成果[5]。 （二）《语文课程标准》对写话的要求 作为小学语文教学的指导性文件，《语文课程标准》明确规定，第一学段（一、二年级）学生作文以写话为主，“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，“运用阅读和生活中学到的词语”，“学习使用逗号、句号、问号、感叹号”[6]。这与之前文献中提到的部分写作能力要素相符合，如观察、想象等一般心理能力以及语言表达等特殊语文能力。 （三）看图写话能力测评指标的建构过程 根据以往文献中研究者的探索以及《语文课程标准》对学生写话的要求，结合学生“看图写话”的认知过程，本研究将写作能力界定为一般心理能力与语文特殊能力的综合，具体二维分析如表1所示。 一般心理能力：（1）观察能力，以视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等外部分析器将客观对象纳入自己的认知结构[7]，主要是观察图片和观察题目文字。（2）联想和想象能力，想象是对人脑中的已有表现进行加工改组而建立新的表象的过程[8]，学生联想和想象的依据主要是相关书籍和生活经验。（3）思维，“分析、综合与概括，揭示事物本质、安排结构、驾驭语言”[9]，主要是写作顺序的安排和情节推测。 语文特殊能力：（1）审题、立意和选材，学生在图片和题目中获得的有关故事发生的时间、地点、人物和事件发生过程。（2）布局谋篇，学生在看图写话时对叙述顺序、段落层次、开头结尾、衔接、点题、详略等的总体规划。（3）语言表达，准确运用词语和标点，写出通顺语句，运用修辞，将事物表达得具体而生动的能力。（4）自评自改，学生在完成写话后进行的检查和修改过程。 三、看图写话能力测评指标的实践完善 （一）步骤一：测评指标的细化 在初步确定了“二维”的看图写话能力的基础之上，为了从学生的真实情况出发，制订符合学生发展实际的“看图写话能力测评指标”，采用学生内省的研究方法，通过“事后回溯”，即“被试是在完成一个认知任务之后才口头表述自己的心理过程”[10]，让学生在看图写话后进行“回溯”，将其内部心理过程进行可视化的剖析，探索学生看图写话的能力结构。
