中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1003-8477(2015)10-0157-06 关注与思考教学活动之性质，不仅有利于深化对教学活动的理解与认识，同时亦影响到教学活动的出场与展开。因为这种关注与思考不仅是在描述与澄明自己的研究对象，同时亦在描述与澄明中影响和型塑着自己的研究对象。质言之，我们关于教学活动性质的探讨，不仅直接关系到我们在理论上如何理解和认识教学活动，同时亦影响到我们在现实中如何开展和改进教学活动，可以说，对该问题的探索与认识将在很大程度上决定着我们的教学理念和实践方向。有鉴于此，笔者不揣谫陋，在梳理、盘点先前人们关于教学活动性质诸种认识的基础上，妄提自己对此的一点思考与拙见，权作一家之言，愿就教于方家。 一、梳理与盘点：人们对教学活动性质之认识 教学活动由来已久，而人们也一直未曾中断对其性质的思考并提出诸种看法和认识，盘点起来主要有先前之“单一说”与当前之“综合说”这两大类。 (一)艺术或科学：先前人们关于教学活动性质之认识 教学活动性质之“单一说”主要围绕科学、艺术而展开，对此我们常说教学存在科学与艺术之争，这一习惯性说法似乎在表明人们关于教学活动性质的认识是科学在先艺术在后，即人们先看到教学的科学之维而后才看到艺术之维。然基于发生学视角严格来说的话，人们关于教学活动性质的认识却是艺术在先科学在后的，“早先，人们更多看到教学的艺术方面。”[1](p280)故在此，我们先介绍教学艺术说后介绍教学科学说。 1.“教学是一门艺术” “‘教学是一门艺术’作为一种教学观念并非始自今日，而是由来已久的，它在古今中外教学思想发展的历史长河中可谓源远流长。”[2](p16)而关于教学艺术也存在诸种不同的说法，如“技巧说”“创造说”“审美说”“规律说”“激励说”“素养说”“特征说”“交流说”以及“整体说”等等。但在笔者看来，教学是一门艺术主要指的是教师对教学规律的创造性把握与应用。众所周知，真实、具体的教学是必然性与偶然性的统一，是在预设与生成的张力下前行的，且教学活动的构成要素具有动态可变性，教学活动系统具有非线性，这一切无不使得现实中的教学活动带有复杂性和情境性，而教学艺术则恰恰源于教学活动的复杂性和情境性。具体来说，面对具有复杂性与情境性的实际教学，为了顺利有效地进行教学活动，教师要充分发挥自己的主观能动性，创造性地使用教学规律，遵循教学规律而又不拘泥于教学规律，根据实际教学情境在选择中有所创造。 2.“教学是一门科学” 教学科学说旨在研究教学自身的客观规律和工作原理并用来指导教学实践，力求使教学活动成为理性自觉的活动。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就在进行教学科学化的努力，他强烈反对中世纪那种单凭互不联系的肤浅经验就来安排教学的随意做法，倡导在认真研究事物性质的基础上提出能为教学工作提供可靠指导的原则。其在《大教学论》一书中，运用类比自然的方法探寻教学原理，并基于“适应自然”这一基本原则提出了五条具体教学原则。这些教学原则揭示了教学活动的某些规律，为教学从无序之经验型向有序之科学型转化创造了条件。此后，赫尔巴特以观念心理学为基础，将教学划分为明了、联合、系统和方法四个阶段，不同阶段对应不同的任务，运用不同的教学方法。可以说，在赫尔巴特这里教学工作第一次有了明确的程序安排，摆脱了随意性，使教学真正进入了科学化阶段。总而言之，持教学科学说的人比较关注教学活动的客观规律，他们追寻教学活动自身所蕴含的诸种规律并主张教学活动要依循其自身的内在规律来开展，强调教学活动的规范化、模式化、精确化和标准化。 (二)科学且艺术：当前人们关于教学活动性质之认识 关于教学活动性质之认识，目前人们已超越先前之“单一说”并走向“综合说”，认为教学既是一门科学又是一门艺术。这无疑是对教学活动性质认识上的一大发展与进步，然这一认识上的发展与进步也不是一帆风顺、一蹴而就的，这期间也有过波折与反复，存在过科学说与艺术说的潮起潮落、此消彼长，可以说是在斗争中逐渐走向统一的。故在具体介绍当前人们关于教学活动性质之综合认识之前，有必要先简要介绍一下教学的科学与艺术之争。 1.教学的科学与艺术之争 教学存在科学与艺术之争，中西概莫能外。20世纪30年代，在美国有一场关于教学是科学还是艺术的争辩。“当时，美国全国教育协会开年会，芝加哥大学教授富礼门与哥伦比亚大学教授巴格来就这个问题作辩论的演讲。前者认为教学的原理是应用科学，运用原理的技术是艺术。科学是重要的，艺术是辅助的。后者强调教学是美术，是艺术，在教学实施上，教学原理只是辅助的工具，中心的要素则在教师的灵感与热情。有敏锐的灵感与丰富的热情，方能充分运用教学之原理，审度情势，大胆地设计，创造般地实施。”[3](p148)事实上，关于教学，不管是“艺术说”还是“科学说”，皆如盲人摸象一般知部分就推及全貌，且其在显露教学某一维度之时无暇或无视教学的其他维度，甚至有意模糊、遮蔽教学的其他维度，眼中只有教学的艺术之维或科学之维，于是排他性地认为“教学是一门艺术”或“教学是一门科学”，这非但没有为我们提供关于教学活动性质之完整图景，反而引发了教学的科学与艺术之争。按说，不管是教学“艺术说”还是“科学说”，其局限和不足都是很明显的，教学肯定不是科学或艺术的单一存在，在教学中科学与艺术是可以统一的，也是必须统一的，这是常识、是不证自明的，但为什么还会存在旷日持久的科学与艺术之争呢？细究起来，这里面既有人们关于科学与艺术认识上的局限所在(如囿于认识论之二元痼疾，只看到科学与艺术二者间的区别却没看到二者间的内在联系，于是简单地将科学与艺术二者对立起来了。对此，李如密教授曾说，“教学艺术与教学科学的关系是艺术与科学在教学中的体现，那种只看到教学艺术与教学科学二者的区别，而将它们割裂开来，甚至对立起来的错误观点，其理论根源就在于忽视了教学艺术与教学科学的密切联系和互补关系。”[2](p80))同时亦有其他原因，如学者们都有一种抵触、拒斥，甚至诋毁与己相左之他人理论学说以保护自己理论学说的势力范围从而证明自己理论学说至高无上的自然倾向。事实上，如果我们基于发生学视角审视教学科学说与教学艺术说的话，不难发现教学艺术说的高扬恰恰建基于对教学科学说极端化弊端之批判上，此后一段时期教学艺术说之呼声压过教学科学说并渐趋一家独大之态，然一段时间后人们又发现教学艺术说的局限与不足，想起了教学科学说的好，于是教学科学说又重回人们的视野。可以说，教学科学说与教学艺术说二者间是存在反复、此起彼伏的，人们在科学与艺术的钟摆间把握教学。不过在此有必要指出的是，尽管教学科学说和教学艺术说都没有向人们呈现出教学活动性质之完整图景，二者都存在不同程度的片面性且引发了教学科学与艺术的持久纷争，但公允地说，先前人们关于教学这种科学艺术之单一说也不尽是一无是处，在一定程度上，我们可以说恰是在科学与艺术的钟摆中让人们认识到先前教学活动性质单一说之褊狭与不足，意识到综合说之合理与必要，从而为教学活动性质之综合说奠定了基础。
