中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1674-3571(2015)06-0090-06 如何处理教育理论与教育实践的关系是长期困扰我们的重要问题。客观地说，学术界对于这一问题虽然不乏认真的思考，但总体上是很难深入的。基于教育工学的立场，我们关注教育理论向实践的转化，相信这一方向的研究对于教育理论与实践的关系问题不断深入具有特殊的意义。本文从探讨不同种类的教育理论与教育实践的真实、合理联系入手，进一步阐明我们在教育理论向实践转化这一问题上的两个层面的探索，即教育知识的实在化理论和教育思维理论，基本理清教育理论向教育实践转化的宏观和微观路径。 一、不同种类的教育理论与教育实践的真实、合理联系 摆脱笼统的教育理论和教育实践概念，我们才有可能探寻到教育理论与教育实践之间的真实、合理联系。根据我们的分析，教育理论可被分为两种类型：1.围绕“教育是什么”、“教育为什么是这样的”之类的问题而形成的教育概念和教育原理；2.围绕众多的“教育概念”、“教育原理”进行评论而形成的教育学。这两种不同意义的教育理论与教育实践的联系情形是有很大差异的。 (一)教育原理与教育实践 原理在科学的意义上是对规律的阐释，在人文的意义上除了对规律的阐释之外，还表达某种道理。教育原理，因教育的人文性，一方面包含对教育规律的阐释成分，另一方面也包含着播种关于教育的道理。规律具有纯粹的客观性，被我们把握并表达出来就是知识；道理是人基于知识的价值性创造，既反映理想，又反映“民俗”，整体上是具有主观色彩的。在我国，人们对“教育原理”一词的使用比较随意，最有力的证据是各种以“教育原理”为名称的著作缺乏一致的问题域。笔者甚至觉得这其中还不是不同作者的认识不同，而是他们从根本上就没有意识厘清这一概念。不过，对各种“教育原理”著作的内容做“提取公因式”的工作，又能发现“教育原理”的要义基本上是教育的内部结构和外部关系的探讨。其中，教育的内部结构与教育概念的界定相连，教育的外部关系与教育活动和事业的功能探讨相连。 教育原理无疑是教育理论，但它主要是人对教育事实的反映，体现的是人对教育的认识，从认识者的立场看，目的并不是要影响教育实践，只是想弄清作为认识对象的教育的真相。现在的问题是教育原理这样的教育理论与教育实践可以有联系吗？它们之间会形成怎样的合理联系呢？ 既然教育原理是认识者对教育真相的认识，那么，当教育实践者接触教育原理时，他们完全可以借助他人表达的教育原理实现对教育的间接认识。教育实践者掌握教育原理和掌握其他的知识在过程机制上并无区别，若有区别，就在于教育原理所表达的事实恰是自己所从事的职业活动，所以他们实际上获得了关于自己职业活动的系统性知识。只要具体的“教育原理”具有相当的真理性，掌握了教育原理的实践者就不再处于原初的状态，从而成为新的教育实践者。新的教育实践者因掌握了教育原理，会有更高的实践自觉，技术上等于拥有了对自身实践活动进行反思的理论依据。具体而言，教育实践者掌握了教育的概念，比如知道了教育是善意的干预，他们就可以检视自己是否对受教育者进行了必要的干预，而且可以检视自己的教育干预行为内含了怎样的善意；若掌握了教育与社会环境的关系，则能够把自己本以为朴素的教育行为与社会的发展联系起来，如此便可以体会到自身实践的宏大意义。人们常说，没有实践的理论是空洞的，而没有理论的实践是盲目的。盲目的教育实践虽不见得会产生多么大的危害，但其自觉水平和专业内涵是值得怀疑的。这里说明一个常识，教育原理反映的是教育事实抽象的、一般的结构、关系和标准，它反映的是教育事实，却不是对任何具体个体教育实践的简单描摹，进一步讲，具体个体的教育实践莫说符合“好教育”的标准，有时候甚至不完全符合“教育”的标准。因此，作为一种教育理论，教育原理被实践者掌握并作为自己实践的认识背景之后，其最主要的功效应是作为教育实践者反思自身实践和衡量他人实践的理性依据。 (二)教育学与教育实践 教育原理是关于教育的最基本的道理，其基础性和相对抽象性是同时存在的，它解决不了所有的教育问题，也不是教育理论的唯一形式。更值得注意的是，教育原理并不是单数的存在，不同的理论家可以建构出不同的教育原理。虽然各种不同的教育原理都是在解读教育，但解读的角度、立场、方法差异很大，即使每一种“教育原理”都闪烁着智慧的光芒，也会让想通过学习教育原理认识教育的人感到迷惘。如果不能简单地让学习者自己去在各种“教育原理”中辨别真相，在理论家的世界中就该对各种有差异的“教育原理”进行处理，这样的工作一旦出现，教育学也就出现了。之所以这样说，是因为在笔者的意识中，学科是在具体领域的认识历史过程中出现的知识批判和整合行为，批判者和整合者可以没有创造，可实际上他们的工作又是具有创造性的，这是因为创造自身就含有旧材料的新组合之义，何况组合之外的批判内含着固有的改变现实的追求。 当然，教育学作为学科并不只是针对原理的整合与批判，教育的整个内部的丰富细节决定了教育理论在基本原理之外还有指向教育活动细节的关于部分的理论。教育活动是一个结构的运动，有结构，就有构成结构的要素，人们自然可以就每一个要素以及要素之间的联系进行理性的思考。有运动，就存在时间维度的环节，人们自然可以对每一个环节以及环节之间的联系进行理性的思考。 首先，教育学中存在着关于教育活动要素的理论，具体有关于教育者(教师)、受教育者(学生)的理论，有关于教育目的、教育手段(内容、方法)的理论，甚至有关于教育活动环境的理论。换一个角度，我们还可以把教育活动解析为教学、训育和管理，那么，教育学中就会有关于教学、训育和管理的理论。当我们对教育活动整体作如此的分析时，教育理论与教育实践的操作就会有更高程度的契合，要知道无论什么情境中的教育者他们只是在理论的意义上在做教育，在实践的层面，他们所思虑的则是自己、自己对面的受教育者的个性化的特征，是无法回避和抽象掉的目的、内容和方法，是活生生的知识教学和行为训育。应该说，教育理论一旦到了分析的层次，具有了分析的品格，理论中的“名”(概念)便由一而多，一般的抽象便展现为众多具体的抽象，从而，教育理论与教育实践的距离会被拉到最近的距离。或正因此，科学的、技术的教育理论比起哲学的教育理论更容易被教育实践者亲近和接受。除了对教育活动的要素的理性思考，教育理论还会关注各个要素之间的关系，阐明各要素之间的组合原则，通过这样的思考，被分析为要素的教育活动整体才能够在更高的认识水平上被重新整合。
