课题研究是以问题为导向的科学探究活动，它遵循波普尔所说的科学发现的逻辑，即“问题→尝试性解决→排除错误→新的问题”(P1→TS→EE→P2)。[1]课题研究成果是科学发现和知识创造的结果，它反映了研究者对于现有知识水平的贡献，也是评判科研活动成效和质量的主要依据。由于教育科研课题的多样性，不同研究主体承担的课题研究具有不同的成果表现形式。大体而言，课题成果一般表现为理论型、对策型和实践型三种类型，它们分别与教育科研担负的创新理论、服务决策和指导实践三大使命相呼应。从2001年到2013年，全国教育科学规划年度课题立项数量超过5800项，每年平均立项课题400余项，教育规划课题在创新理论、资政育人和服务社会等方面发挥了重要作用。在立项数量和资助经费不断增加的同时，课题研究成果质量和水平尚待进一步提高。以2013年全国教育科学规划课题鉴定为例，共有410项课题完成鉴定，但鉴定等级为优秀的只有11项，仅占结题总数的2.8%。“重申报、轻结题”的倾向会加剧“浪费资源、腐蚀精神、阻碍创新”[2]的问题。在教育科学繁荣发展、资助经费增长、立项途径多样、课题数量可观的当下，质量问题从未像现在这样突出和紧迫。本研究将参照全国哲学社会科学规划办对于课题成果问题的归纳，[3]结合全国教育科学规划课题的鉴定情况，系统梳理和分析课题成果质量的突出问题，并提出改进成果质量的相应对策。 一、课题成果质量分析的一般框架 美国学者的研究表明，与医学研究和农学研究对于推进20世纪医疗和农业发展的贡献相比，教育研究的成果则显得无关紧要，并脱离实际。以美国2013财年的联邦研发经费预算为例，教育研发经费仅占0.28%，而农业研发和医学研发的经费则分别是教育研发经费的5.8倍和75.6倍。[4]有些中小学教师认为他们不会运用教育科研成果，也没有看到研究成果与自己工作有多大关联。[5]教育研究的这种现状尽管一方面在于教育中人的复杂性和教育成效的长期性，但也反映出教育科研成果的质量问题。 教育科研质量是教育科研的固有属性满足需要的程度，其主要体现在服务性、规律性和多样性三个方面。[6]教育课题的承担者既包括教育理论工作者，又包括教育管理者和教育实践者。由于研究对象和自身话语体系的不同，课题承担者在成果质量的问题表征中也有所差异。但不管何种课题研究，都要遵循科学发现的一般逻辑，都要对研究者自身的认知和行为进行“反思性监控”和理性化改进。 根据德国社会学家哈贝马斯的认识旨趣理论，理论型、对策型和实践型课题研究分别体现了人类的解放、技术和实践三种旨趣。理论型课题的重心在于“基础性”，即为其他研究和实践提供依据，其成果质量表现在“引用率”和对实践的影响力上，但这种影响主要通过思想观念的渗透和启发间接进行。对策型和实践型课题成果则更加直接地作用于实践。尽管三类课题的认识旨趣和应用方式不同，但它们都具有鲜明的问题导向，都致力于重大理论和现实问题的解决。在问题意识与实践取向上，三类课题研究是一致的。 课题研究的本质是创新，新材料、新观点、新方法、新理论都属于课题成果创新的表现形式。根据国际上对于创新的一般定义，创新是将新事物引入原有结构的过程，它具有新颖性、实用性和先进性的特点，同时创新的成果要经得起实践和历史检验。评判课题成果质量的关键是看它对于人们认识和实践的影响力。遵照此种逻辑，课题成果的质量体现在它的理论和实践价值上，而价值的大小又取决于课题成果的可靠性和实用性。“可靠性”是课题成果的内在规定性，“实用性”是课题成果的外在规定性。“可靠性”要求课题研究的结论是可信的，研究的过程是规范的。据此，课题成果的质量可以通过“研究的内容是否可靠、研究的方法是否科学、研究的结果是否管用”三个方面进行评判。 二、课题成果的质量问题与对策 当前，从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看，碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显，教育课题成果质量主要表现为三个方面九大问题。(见表1)
(一)内容与结构 1.概念范畴模糊与澄明 概念是课题研究的细胞，范畴界定了课题研究的范围。概念范畴的模糊造成研究方向摇摆不定、无法聚焦，从而无法进行科学研究。概念范畴的模糊问题突出表现在三个方面。一是核心概念界定不明，对关键的核心概念一知半解甚至误解，凭个体经验想当然地误读和滥用。某些课题研究把素质教育简单地等同于体育和美育，把合作学习简单地理解为“合坐学习”。二是相关概念区分不清，即对关联度较高的重要概念不加区分地混淆使用，造成课题研究内容的无边界性和思维的混乱性。某些课题研究对于校园文化和学校文化不加区分，对于生本课堂、高效课堂、现代课堂等概念相互混用。三是时髦概念盲目套用，为标新立异和迎合潮流而追求概念的时尚化和口号化。以生态课堂研究为例，“一些研究为标新立异、哗众取宠而刻意追求‘创新’，套用‘生态’新概念叙述旧话语，开展所谓的‘标签式’生态课堂研究”[7]。
