[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2015)05-0102-06 批判教育学是一种“左”的理论思潮，它游走于美国社会宏观政策的边缘地带，在美国教育实践领域中有着巨大的潜在影响力。20世纪90年代以来，我国学者对批判教育学已有不少介绍，但对其课程思想的关注不多。梳理美国批判教育学的课程思想，能够为我国学校课程改革提供新的理论视角和实践策略。 一、美国批判教育学的发展脉络及其主要观点 20世纪60年代，保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中所提倡的解放教育思想不仅影响了第三世界国家教育理论和实践的发展，对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论也产生了极大影响，被学界公认为批判教育学的直接起源。正如麦克拉伦所说，“弗莱雷的著作毫无争议地已经成为推动北美批判教育学形成的原动力”[1](P10)。受弗莱雷启发，吉鲁在他早期的代表作《理论与教育中的抵制》中第一次提出“批判教育学”的概念[2](PP.192-220)。从此，批判教育学在美国成为新的教育理论流派，备受人们关注。 (一)美国批判教育学的发展脉络 批判教育学流派的形成，应归功于弗莱雷(Paulo Freire)、阿普尔(Michael W.Apple)、鲍尔斯(Samuel Bowles)、金蒂斯(Herbert Gintis)、格林(Maxine Greene)、卡诺伊(Martin Carnoy)、吉鲁(Henry A.Grioux)、麦克拉伦(Peter Mclaren)等学者的理论贡献。批判教育学在美国的发展大致历经了20世纪70年代的“再生产理论”时期、70年代末到80年代中期的“抵制理论”时期和80年代末至今的多元理论时期。 1、“再生产理论”时期 批判教育学源于对教育不平等和不公正的关注，在寻求消除不平等的方法过程中形成了“再生产理论”。伴随对造成不平等、不公正理由的解答，“再生产理论”出现三个分支：经济再生产模式、文化再生产模式和霸权—国家再生产模式。 经济再生产模式是批判教育理论的雏形，其代表人物鲍尔斯和金蒂斯借用马克思的“再生产”概念，指出学校教育的主要作用不仅是资本主义社会得以进行下去的劳动力分工的再生产，也是资产阶级统治思想、意识形态和文化价值的再生产。以布迪厄(Pierre Bourdieu)为代表的文化再生产模式，认为在教育与政治、经济之间并不存在直接的关系，教育主要是传递文化的，支配阶级的文化借着“霸权课程(hegemony curriculum)”的方式强加给其他阶层的儿童，使其达到社会化[3](P90)。以阿普尔为代表的霸权—国家再生产模式，认为学校的性质和作用不只限于考察经济和文化的再生产过程。借用葛兰西(Antonio Gramsci)的“霸权”概念以揭示意识形态对社会、教育与课程统治的机制，揭示国家对教育及其课程的干预作用，以及学校教育对国家、阶级、经济、意识形态所发挥的功能[4](P5)。强调资产阶级通过国家对学校的干预作用，使得他们的“文化霸权”得以有效运行。 2、“抵制理论”时期 70年代末，一些批判教育理论家开始向“再生产理论”挑战，认为无论是经济、文化还是国家意义上的“再生产理论”，虽说深刻地揭示了资本主义社会学校的部分现实，但只是呈现了对现实的一种悲观和无奈的看法。因此，吉鲁提出了关于学校教育“能为”的“抵制理论(theory of resistance)”[5](PP.97-121)。认为统治阶级在通过学校和相关机构再生产出自己的文化价值和意识形态的同时，也再生产出其对立阶级和下层阶级的文化价值和意识形态[6]。阿罗诺维茨(Kate Aronowitz)和麦克拉伦等学者的批判教育学思想在抵制理论中孕育并发展起来，阿普尔也在自我批判的过程中实现了“再生产”与“抵制”的结合。 3、多元理论时期 阿普尔早期关注课程知识，揭示课程作为一个微观领域与社会、政治、文化和经济结构之间的关系，“后期倾向于微观课程的解构性与宏观政策的结构性分析结合，并尤为强调建构性的民主实践”[7]。吉鲁的抵制理论一度被看作是批判教育学的后现代转向，但他本人也认识到后现代主义的重解构轻建构，解决不了批判教育学的实践问题。“于是，在80年代中期，吉鲁又转向了英国伯明翰文化研究中心的‘文化研究’理论”[7]。“革命的批判教育学”学者彼得·麦克拉伦认为：一方面，批判教育学有助于教师形成一种特定的知识观和知识形态，还可以帮助学生辩证地接触和了解世界；另一方面，批判教育学有助于我们揭示文化形态、社会关系、制度和其他的组织结构对课程设计、课程评价、课堂教学的概念以及知识的社会建构的影响。[8]马丁·卡诺伊(Martin Carnoy)、列维(Henry Levin)“用经济学的视角分别关注第三世界社会教育、劳动力市场与发达世界间的关系问题，以及美国教育政策与社会教育族群差异问题。比琳丝(Ladson-Billings)的主要研究领域则是微观领域中的教育的‘文化相关’(culturally relevant)问题”[7]。在“人们认为批判教育者的语言艰深，晦涩难懂，批判教育理论缺乏有力的实证材料的支撑”[9]时，贝瑞·康柏(Barry Kanpol)致力于务实的批判教育学，一方面，倡导批判教育学不仅是高等学术研究的问题，更应该是教师和行政人员可以理解的实践；另一方面，改变其他批判教育学者对教育现实悲观的批判与解构的思想，致力于在批判基础上积极乐观的建构。[10]
