[中图分类号]G 423 [文献标识码]A [文章编号]1001～9162(2015)04～0082～06 课堂教学是学校教育促进学生发展的关键场域。如何看待课堂教学，从什么路径视域理解课堂教学的属性本质，关涉到课堂教学的价值定位及组织实施。既有的主导性课堂教学理解范式——将课堂教学视为知识传递的场域和实践，尽管有其特定的历史意义和社会价值，但已逐渐走向极端，产生了知识教学的异化，将教学知识的传递授受当作教学目的，阻碍了教师对课堂教学的深层次理解。实际上，教学不仅是知识传递行为，更是文化交往行动。因此，我们需要阐释教学的文化交往意涵，引导教师理解课堂教学的文化交往特性，感知觉察教师自身和学生的多重文化身份及既有的文化传统对课堂教学的影响。如此，有助于教师从更深层次理解课堂教学，更贴近课堂教学文化育人的本真。 一、作为知识传递实践的教学理解及其意义 所谓作为知识传递实践的教学理解，意指将课堂教学看作按照预定的教材文本在课堂中对学生进行知识传递的实践活动。在这种教学理解视域下，教师的职责与使命主要在于尽可能准确忠实地将学科教材知识传递给学生，学生的任务就是尽可能完整、准确地掌握教师所传递的教材知识，整个教学活动过程是围绕有效传递预设教材知识而展开活动操作，学生掌握教材知识的多寡程度是衡量和评判教学活动成功与失败的标准，达标程度以各种知识考试测验给予量化体现。 将教学看作知识传递实践活动的教学理解，至少可以追溯至夸美纽斯时期。由于工业化时代机器生产的产生和发展，要求更多的人需要通过学校教学获得必要的生产技能，这就对知识的广泛传递和普及提出了客观要求。因而在17世纪，夸美纽斯提出了“教学就是将一切知识教给一切人的艺术”[1](P1)，与之相应，课堂教学被视为教师传递知识的实践艺术。尽管之后的教育家或者教育理论在如何传递知识的教学方法、教学策略上存有争议，但将知识传递视为课堂教学的本质属性和基本任务则逐渐成为共识。实际上，把课堂教学作为知识传递实践的教学理解与近代班级授课制度的形成和发展密切相关。如众周知，班级授课制度自夸美纽斯时起就逐渐成为最主要的课堂教学形式沿承至今。因为这种制度满足了工业化社会对大量具有一定科学技术知识劳动力的培养需求，这也成为将课堂教学理解为知识传递实践的社会基础。 此外，自近代教育学科诞生之后，课堂作为传递知识实践的教学理解成为一种独特的理论传统被继承和发展下来。从教育理论的历史演进看，自夸美纽斯明确在理论上提出了“教学就是传授知识的艺术”之后，这一观点被后世很多教育学者及教育理论所接纳、改进与深化。譬如夸氏之后裴斯泰洛奇的要素教学法理论、赫尔巴特提出的“教师、学生、课堂”传统三中心理论、20世纪赫钦斯主张的永恒主义和巴格莱等人主张的要素主义等教育家及其教育思想，无一不是继承和发展了将教学作为传递知识的实践活动这一教学理解主张。即使是强调要关注儿童经验和活动作业、主张教育教学要站在学生立场、尊重学生经验的卢梭、杜威等人，也并没有提出取缔课堂教学知识传递，而更多聚焦于对成人立场或教师主导的教学行为的缺陷进行批判反思。 由上可知，把课堂教学作为知识传递实践的教学理解有厚重的历史缘由和独特的社会价值。随着近代社会和教育理论的发展，这一教学理解观已经成为主导的教学理解范式。课堂被看作知识传递的主要场域、课堂教学被认为是知识传递实践已成为人们区分课堂教学与人类其他实践活动的属性标准。进一步来说，把教学视为知识交往实践的教学理解，不仅在一定程度上满足了近代产业化社会急剧增长的人力资源需求，也在一定程度上推动近代教育实践和教育理论的发展。将课堂教学理解为知识交往实践活动，有助于教师在教学中明确自己的教学主体地位、厘清实施教学的任务目标。越来越多的教师开始探索如何才能更为有效地进行知识传递和掌握，这为教师展开对教学方法、教学模式的反思研究提供了动力支持，不仅促进了教师自身的专业素养和能力的发展提升，也在一定程度上促进了近代教学理论的生成发展。实际上，近代教育史上诸多伟大的教育理论家们，如夸美纽斯、裴斯泰洛奇等人，大多都有着丰富的课堂教学经验，并形成了影响深远的教育理论。 二、囿于知识传递实践的教学理解之局限 尽管把课堂教学看作知识传递实践的教学理解确有重要价值，但其弊病局限也日渐被人们发现：这种教学理解范式在强调教学的知识传递功能时，有将教学视为知识授受的简单化、流程化技术操作的危险；容易导致以教学的知识传递功能遮蔽教学的文化交往属性，使教学成为“塑造知识人”的单向度行动，偏离教学实现学生全面发展的价值担当。如此，囿于知识传递的教学理解常常走向极端，产生知识教学的异化，使教师滋生对知识教学的方法迷恋和技术依赖。久而久之，教学的知识传递实践就成为目中无人的机械行动，教师难以体察和理解知识教学的文化交往特性，无法对其文化立场、文化偏见予以反省和自觉，难以解决那些因为师生文化差异产生的教学问题。 (一)作为知识传递实践的教学理解自身逐渐走向极端，导致了教学的异化 毋庸置疑，知识传递是课堂教学的重要任务，也是学校教育促进个体及人类发展的重要推力和抓手。然而，知识传递行为或教学所传递的知识的根本价值在于实现学生更好的发展。即是说，课堂教学的知识传递只是实现人发展的工具或途径，无论是所教的知识还是传递知识的行为本身都不具有目的性价值，不能成为取代学生发展的目的旨归。这就需要我们警惕将课堂教学视为知识传递实践这一教学理解的极端化行为，警惕教学的异化问题。一旦这一教学理解走向极端，就将教学的知识传递视为是教学活动目的本身，进而演变为：一个“好”的教学，必须是高效的传递了预定教材知识的行动，是使学生考试成绩获得高分的行动。至于使学生掌握知识、获得高分数的策略方法是否符合教学的教育性、是否是反教育的强制灌输，却缺乏应有的批判性反思。然而，当代教学理论已经指出，“好”的教学不仅要使学生掌握知识，更为重要的是学生需要首先学会掌握知识的方法，而且这种方法需要符合学生心理发展、不损害学生的学习兴趣、保护进而发展学生的求知欲望。而走向极端的“知识传递”教学理解，将教学视为“知识输出与输入”的流水线操作，知识的授受和知识本身从手段成为了教学目的，学生成为有待被灌装知识的容器与物件。[2](P64)
