我国“民族中小学汉语课程标准”与新加坡“小学华文课程标准”的比较研究

      我国教育部于2013年颁布了《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》。这部课程标准适用于母语为非汉语、汉语作为第二语言课程的少数民族学生，适用于以民族语言文字授课为主、单科加授汉语（含采用其他双语教学模式）的义务教育阶段学校的汉语教学。课程标准在总体目标之下，从语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度5个方面，按一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级4个学段，分别提出“学段标准”。义务教育阶段汉语课程的总体目标是培养学生的汉语应用能力，但是课标中的汉语应用能力合适性如何？是过高还是过低，不仅需要对我国的少数民族汉语教学实际进行调研，还需要进行国家之间语言标准的横向比较。

      新加坡是一个位于东南亚的城邦国家，国土面积非常狭小，自然资源极其匮乏，却是亚洲经济发展速度最快的国家之一，这很大程度上应归功于新加坡政府对人才资源的培养和有效利用。双语教育是新加坡教育制度的核心之一。为了适应不断变迁的社会语言环境，更有效地在双语教育制度下将华族学生培养成为华语和英语同样优秀的双语人才，新加坡教育当局一直在不断地对华语教学进行反思、探索和改革。新加坡教育部于2010年1月成立了“母语课程检讨委员会”，对母语课程与教学进行了全面的检讨。委员会认为华文课程应配合新加坡的双语政策、顺应语言环境的改变、参照全球语言学习和资讯科技的发展趋势，提出适用于本国华文教学和评价的建议，在现有课程的基础上精益求精，提升华文的实用价值，使华文成为学生的生活语言①。参照“母语课程检讨委员会”的建议，教育部于2014年颁布了新的《小学华文课程标准2015》②。

      我国是一个统一的多民族国家。我国的少数民族双语教育，是指少数民族学生既学习、使用本族语言，又学习、使用国家的通用语——汉语。教育部于2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》③也继续提倡“大力推进双语教学”。我国少数民族小学汉语课程和新加坡小学华文课程都是在双语教育的环境下实施的汉语作为第二语言教学的课程，虽然两国的国情不同，语言环境上也存在着差异，两份课程标准编写的出发点也有着差别，然而由于两国的汉语课程都是基于双语教育前提下的，因此使得对两国课标中汉语语言能力描述的比较成为可能。

      一、双语背景下小学阶段的少数民族汉语课程的汉语应用能力和华文课程的华语能力

      《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》对全日制民族中小学汉语课程提出一个整体的、宏观的要求——汉语应用能力（见图1所示）④。五～六年级为第三学段，通过小学阶段的汉语学习：（1）能用汉语交换家庭生活、学校生活方面的常见信息，简单谈论关于自然、社会等方面的话题；（2）能在教师的指导下编演简单的课本剧；（3）能读懂简单的多种形式的语言材料；（4）能读简单古诗；（5）能够正确、熟练地书写所学汉字；（6）能写简单的书信和日记；（7）能综合运用听说读写各种技能在日常生活中进行语言实践；（8）能在学习中乐于了解中华文化，初步了解民族间文化的交流与融合；（9）加深对中华文化的理解，关心家乡和祖国的变化，在学习中加深对祖国的认识；（10）能初步运用交际策略，提高汉语交际能力。

      

      新加坡小学华文课程是以“理想的教育成果”为宗旨，以“21世纪技能框架”基础，以2010年语检讨委员会提出的母语教学三大目的为参照，兼顾国民教育、社交技能与情绪管理的学习、科技教育总蓝图等教育方针，从语言能力、人文素养和通用能力三个方面制定课程总目标。通用能力，人文素养在语言能力的外围，但与之交互作用。小学华文课程标准强调语言能力的综合运用，将语言能力分为包括聆听、说话、阅读、写作、口语互动和书面互动六项能力的知识、技能、态度和习惯。完成小学阶段的学习，应达到以下目标：（1）能听懂适合程度的一般话题、传媒资讯（平面媒体、广播、新媒体等）的信息与内容；（2）能具体明确地说出自己的见闻、体验和想法；（3）能独立阅读程度的阅读材料，获得知识与信息；（4）能根据需要，运用常见的写作方式，表达情感和看法；（5）能与他人进行口语和书面互动，交流情感、传达信息、表达看法；（6）能综合运用聆听、说话、阅读、写作的语言技能与人沟通。⑤

      语言技能是两课程目标均包括的重要概念，《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》将语言技能定义为听、说、读、写4项技能，而《小学华文课程标准》将语言技能分为聆听、说话、阅读和写作4个方面，综合提出了口语互动和书面互动，显然后者比前者更强调语言技能的综合运用和互相影响。这种划分虽然与以往关于语言能力的研究稍有不同，但却体现了与课程相结合，与教学相结合的实际思想。

      二、《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》（第三学段）与《华文课程标准》小六语言能力描述的比较和分析

      同作为小学阶段课程标准中的语言能力描述，《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》的第三学段（以下简称民族汉语课程标准）和《小学华文课程标准》（以下简称华文课程标准）在学习阶段上是一样的，两者都是小学阶段汉语课程的结业标准，考查对象同为完成义务教育小学阶段毕业生。

      （一）限于课堂的听技能与内容丰富的聆听能力

      首先，两课程标准都体现出了对交际性的重视，强调交际性的过程以完成信息的传递。民族汉语课程标准将交际性话语定义于课堂，包括课堂中的提问，或是课堂活动中的指令。另外，民族汉语课程标准也提出应听懂接近正常语速、话题熟悉的语段，但对语段的长度、题材、体裁并未说明。华文课程标准除了指出“口头指示、口头报告、儿歌、故事、学校广播、儿童节目、新闻报道、电视剧等”⑥，体现了华文课程标准所倡导“乐学善用”的理念。显然，在这一点上，民族汉语课程标准对语段的说明不够详细。华文课程标准中提出了具体的聆听技能的表现，在听懂聆听材料的基础上，“能听出主要信息，能抓住具体信息（如人物、事件、时间、地点、数据等），能通过解读视觉和听觉的线索来辅助理解（如说话者的举动、感情的强弱、语气、语调的变化等），能听懂说话者的看法，能辨别不同的观点，能听出隐含信息”。不仅如此，在掌握基本信息的基础上，“能分析聆听材料，能理出事件的顺序，能根据聆听内容的语境、关键词语等进行推断、预测”⑦。而民族汉语课程标准仅停留在句子层面，要求能掌握4种不同语气的句子：陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，与华文课程标准相比，要求偏低，对于听技能的具体描述也有欠缺。