[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2014)06-0001-05 世界万物都是复杂的复本如老子《道德经》之“混成”，“有物混成”，现象学之回归生活现象、面向事实本身，以搁置和摒弃前见、偏见、意见的克己，去剥离假象、透视复杂的基础上获得明见性，如康德的思维在意识中的看、胡塞尔之本质直观、梅洛·庞蒂之“更确切地看”，如海德格尔之“领会”、对于存在的显现的“擦亮眼睛去看”、观照，如萨特所认为的那样存在的显现不完全是依赖于在场，不在场也可以显现存在本身，等等，在实证性研究中不断层层剥离出通向实证之境，从而以理性之光照亮了通向人的生活之路，并获得自明性。这种自明性，通过主体反思抵达教师的内心，投射在现象学写作中，使内心的不可视的航程得以立体化，心中的道路变成了纸上的剪影，映照出他们的成长之维，体现出教师的自我发展之路。 一、教育现象学的实证性需要重提现象哲学的实证主义立场 (一)价值与使命 胡塞尔倡导现象学作为“第一哲学”的初衷在于重视其先在价值，将现象学作为优先考虑的哲学，赋予其在思想准备、精确表达以及科学立场等方面的改造科学活动并使这种改造本身从科学的专制中解放出来的使命。生活世界最一般的结构源于现象，而现象学作为一种认识论和方法论，首先意味着一种方法和态度，并体现出一种彻底的哲学的以及学科性的自我意识，标志着一门科学以及一种诸学科之间的联系，在其中有着各门科学的根基。 (二)现象学及其实证性 现象学给人的感觉不是“体系哲学”而是“工作哲学”，其“执拗的”初衷就是一种永远面向实事本身的立场，这种无前提性的、无预设性的摈弃先见、前见从而忠于实事以获得对于事实的明见性或本质洞察的立场，是胡塞尔、海德格尔、萨特、马克斯·舍勒、梅洛·庞蒂，以及新现象学的重要代表施米茨等人的现象哲学之统一基础和口号。真正的现象学研究首先意味着搁置前见的隐去自身，这意味着克己、倾听、看、洞察……以真切地接近事实，获得直观的洞察，只有在这样的立场下，“回到事情本身并面对原创性及意义的原初性而隐去自身的现象学者才是‘真正的实证主义者'”[1]。 与之对应的本质还原原则，赋予现象学对于事物与世界以及意识的关注的各个领域或层面以摆脱经验的变更性而获得本质直观的明察的可能性。而悬搁或悬置的原则，将其他问题暂时搁置即加括号的方法，则从根本上把实事本身或事物的显现本身作为单独的问题来进行研究，赋予现象学之对象意识以有效的超越性；在本质还原的基础上，在直观概念的基础上对于其进行扩展的本质直观的获得，是人的认识的最后的根据，或者说最终的教益；在马克斯·舍勒处，体现为一种直接的再直观，总之，现象学以其特有的认识论和方法论特征，赋予了一般研究本身以实证性的更具开敞性的可能空间，并以理论理性的实证之光照亮了真实的人的生活之路。 一、教育现象学在教师研究中的价值、意义 (一)教育现象学研究是什么 当我们探讨现象学的价值、立场、方法论时，包括我们对于教育现象学的探究，并不在于那些实际获得的可估价或批判的具体结果，而在于对研究本身的可能性的发现或发展。教育现象学因其鲜明的实践性、浓郁的人文性以及强烈的反思性等特点，成为一个独特领域。教育现象学的重要代表马克斯·范梅南认为：现象学研究是对生活体验的研究——即一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映、思考的世界，用于人文科学视野中的教育研究的方法。 (二)生活体验作为教育现象学的出发点和归宿 现象学的研究追溯其发展初期，“‘生活’这个术语是一个现象学的基本范畴；意味着一种基本现象。”[2]在现象学对教育学的影响方面，荷兰教育家M.J.兰格维尔特把对结构基本概念的现象学说明作为卓越经验研究工作的坚实基础，教育研究从解释人的整个形象的儿童出发，从儿童的生活出发。其关注教育教学情境、教育的时机及其事实、价值，行动、事件等，关注教育现象，关注教育意义。 生活体验是对于全部生活的展示，其最基本形式包含着那些最直接的、先于反思的意识，而我们与它的照面，是通过反思的形式而意识到它，如梅洛·庞蒂所指出“现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而原初的联系——直接体验着世界”[3]。生活体验的可感受性(sensibility)成为一种中介，在生命之流中彼此联系，而我们则是通过各种解释行为、反思行为等等激活体验，对于生活现象的多维、多重、多层意义与教育意义的解释和重构，这既是生活经验的特点描述也是其意义的追寻，从而获得了生活活生生的意义。 (三)教育现象学赋予教育行动研究的可能性 1.在行动研究中的可能性 行动研究在扬弃了科学实证主义的褊狭之基础上融会贯通了量化、质性、思辨等研究方法，走向全方位整体的视角，孕育了更为宽广的理论与实践的拓展空间。教育行动研究起源于教师对教学情境的敏感、对教育问题的关切以及对教育现状的变革的需求和期盼，其可能性起源于探究与改善实践的关照，不仅仅作为研究或探究方法，更作为一项变革行动，它体现为一种探究教育教学实践、教师即为研究者以及其探究教育教学专业实践的目的和品质，行动研究本身成为一种元实践，并以其实践改善其他实践的实践，既涵盖着革新行动的诉求，也包含着在人的身心发展层面上对于知识生成、道德涵养与审美熏陶等等全部生命意义上的致力于真、善、美的实践的深刻关照。而实践本身亦扎根于其在情境中的反思和洞察，从而产生教育者以及研究者自身的实践智慧，是历时性的、共时性的改善行动。此外，教育行动研究的实践导向与人类普通的经验累积模式相区分，它不仅仅是一种改善的行动，也是根据情境采取灵活的方式，行动研究为一种有系统之探究行为，研究者有一定自由的空间却不是随意的方法决策；研究者有计划和方法，进行观察探究，在研究初期不预设未来的结论；行动研究不复杂难懂，但是却严谨妥帖；其复杂程度和形式取决于对于研究实际情况的灵活敏锐的判断和控制，并为研究的改善提供了空间和可能性。
