[修回日期]2014-08-30 [中图分类号]G424.21 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2014)05-0038-07 促进教师专业化虽已成为教师教育的一种共识，但人们对教师专业化的理解却常常偏于一隅：要么偏于技术旨趣的追求，将教师专业化简单化为技术化，将教师训练成能够高效解决教育问题的“技师”；要么偏于实践旨趣的追求，将教师专业化简单化为伦理化，将教师规范化为能够依据外在教师职业规范展开教师实践的“道德实践家”；而很少顾及教师专业化的解放旨趣——将教师专业化视为一种意义之旅，从而使他们发现自己的人生使命，发现教育的真谛①。实际上，依据哈贝马斯的知识与兴趣理论，教师专业化可以看成是技术旨趣、实践旨趣与解放旨趣的统一。技术旨趣维度体现为技术化，实践旨趣维度体现为伦理化，解放旨趣维度体现为意义化，三者相互补充，共同构筑了教师专业化的三维内涵(卢乃桂等，2007)。 一、教师专业化即技术化 在现代社会，“专业”首先意味着“技术”，“专业化”首先意味着“技术化”。教师专业化的首要内涵便指向了“技术化”，既包括显性技术化，又包括隐性技术化：前者主要表现为学科知识化和教学技术化，后者主要表现为场域心智化。通过显性技术化，教师掌握的是普适的教学知识与技术；通过隐性技术化，教师掌握的是个体化、情境化、体验化的教学知识与技术。两者共同构筑了教师专业化的“技术内涵”。 (一)教师专业化即学科知识化 学科教学是当今教学领域专门化的主要标志，进而使得“学科知识”成了教师的“本体性知识”，成了教师安身立命之根，因而掌握学科知识便成了教师专业知识结构的核心追求，这一点已成为国内外教师专业化研究的共识。国外以舒尔曼(Shulman)、雷诺兹(Reynolds)和格拉斯曼(Grossman)等为代表的教师专业知识结构研究将学科知识作为教师专业知识结构的核心；国内的教师专业化研究亦将学科知识列为教师专业化的根本，认为教师的最佳知识结构应以自身所教学科的学科知识为基础(林崇德，2002)。从这一意义上讲，教师专业化意味着学科化，即让教师掌握所教科目的学科知识。 教师所要掌握的学科知识是个知识丛，至少包括学科知识、学科课程知识和学科课程开发知识三类：教师对学科知识的掌握主要表现在对所教学科的事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识的熟悉，对所教学科的探究过程与方法的熟悉，对所教学科专业精神的认同，对所教学科研究领域和边界的熟悉，对所教学科领域研究人员及其成果的熟知，对所教学科临近知识领域的了解等。教师对学科课程知识的掌握则主要表现为所教学科的教科书与课程标准等教学材料的熟悉，即对教学内容的熟知。学科知识与学科课程知识是一对既相互有别又联系密切的知识领域：学科知识是对学科内在知识体系的关注，关注的是学科知识本身，而学科课程知识则是对学科教学“教什么”的关注，它关注的是学科知识的教育性；学科知识要实现自己的教育性，必须转化为学科课程知识，这种转化主要通过课程开发来实现，课程开发则是对学科知识进行教育学化的过程。因此，教师专业化不仅表现为对学科知识与学科课程知识的掌握，也表现为对课程开发知识的掌握，即对将学科知识转化为学科课程知识的过程与方法的掌握：掌握学科知识是教师“教什么”的基础，没有这个基础，教师的学科课程知识就没了“源头”，就可能变成一潭死水，甚至是一杯死水。但这并不意味着教师仅仅掌握学科知识就够了，教师必须能在此基础上将学科知识转化为自己的“教学内容”——学科课程知识，只有这样，才可能胜任教学。早期教师专业化研究过于关注学科知识与学科课程知识的静态划分，较少关注如何将两者有效连接起来，因而倾向于忽视教师对课程开发知识的掌握。现代的课程与教学改革倾向于将教师视为课程开发者，因而比较注重教师对课程开发知识的掌握，正像中国教育部2011年出台的《中学教师专业标准(试行)》将课程资源的开发技术作为教师的专业知识一样，这种实践倾向使教师的学科知识在事实上被分为学科知识、学科课程知识和将学科知识转化为学科课程知识的学科课程开发知识三类。 (二)教师专业化即教学技术化 “专业化即技术化”是现代社会各种行业专业发展的显著特征。较早对“教师专业化即技术化”进行系统论述的是夸美纽斯，他在《大教学论》一书中将教学视为“把一切事物教给一切人的全部艺术”，即教导教师如何掌握教学技术。从此，教师越来越被定格化为“技师”，一种有效达到教学目的的技师，一种将教学内容有效教给学生的技师，一种有效控制教学的技师，一种有效促进学生学习的技师。于是，“有效教师”成了教师专业化的价值追求：“教学目的的效益化——教学分工的精细化——教学控制的严格化——教学过程的技术化——教学评估的指标化”，这种模式越来越成为今天教师专业培训与发展的常态(曹永国，2013)。因此，教师的技术标准便成了教师专业化关注的焦点，教学名师最为核心的专业表达便成了精湛的教学技术(李源田，2013)。因此，开发一套培育有效教师的普适性教学技术成了教师专业化的当务之急。 在这种背景下，国际培训、绩效与教学标准委员会(IBSTPI)对教师的能力标准进行了详细考察，并将其归纳为五个维度：第一，在专业基础方面，主要表现为能有效地沟通与交流，能及时提升自己的专业知识与技能，知道如何遵循道德规范与法律，知道如何树立与维护职业声誉；第二，在计划与准备方面，主要表现为有效的教学设计技术；第三，在教学方法与策略方面，主要表现为在激发与维持学习动机、课堂表达、提问、解释与反馈、知识巩固、知识迁移、媒体使用等方面的技术；第四，在评估与评价方面，主要表现为有效的教学成绩评估技术；第五，在教学管理方面，主要表现为有效的教学绩效改进技术(克莱因，斯派克特等，2013)。这套能力标准一经面世便受到了广泛关注，世界各国纷纷制定本国的教师能力标准，中国教育部亦于2004年推出《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。 此外，随着信息化对教育变革影响的加深，信息技术能力在教师技术能力中的地位变得日益重要，为教师的信息技术能力制定标准愈来愈成为世界性趋势，联合国教科文组织为此提出了“教师信息化能力框架(ICT-CFT)”，包括六个维度：理解信息化在教育中的作用；课程设计和成绩评估；教学法；信息技术；组织理论和行政管理；教师职业学习(熊建辉，2013)。中国教育部亦于2014年提出《中小学教师信息化技术应用能力标准(试行)》，从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度对教师应用信息技术提出了基本要求和发展性要求(教育部，2014)。总之，教学技术化越来越成为教师专业化的主流与方向，以促进教师有效教学的知识与技能培训越来越成为各国教师培训的基本追求。
