中图分类号：F08：G40-054 文献标识码：A 文章编号：1003-4870(2014)05-0003-08 西方现代教育经济学在20世纪50年代末60年代初创立并迅速发展。由于教育经济学主题对人类发展及公共政策制定的重要性，人们对它的关注已超过了半个世纪，基于人力资本理论的实证研究发展速度超出了人们的想象。随着知识、信息与技术等在现代经济和社会生活中重要性的日益增加，教育经济学未来将会比过去半个多世纪具有更加重要的地位。因此，回顾教育经济学的基本发展历程与研究主题，重新审视学科基本理论的价值与意义；反思其他社会学科对于教育经济学研究的批评与挑战，检视该学科对这些问题的回应与解答；并尝试在教育经济学学科范围内探索未来发展的趋势与方向，是教育经济学学科在当今需要迈出的重要一步。 一、人力资本理论的创立和发展 20世纪50年代，大部分二次大战后得到重建的国家，经济持续稳定增长。在资本产出率不变的情况下，以货币价值和工作时数计算的资本和劳动力增长只能解释经济增长的一部分(Kaldor，1961[1])，相当大部分的经济增长被划为无法解释的残差。最初Solow(1956[2])将外生的技术革新作为对经济增长残差的解释。随后，Schultz(1963[3])正式将人力资本的概念引入新经济增长理论，将Solow对残差的解释修正为人力资本的增长。Schultz认为人们对于自身的各种不同投入，包括健康、教育、工作培训、信息搜寻或迁移等，可以看做对未来收益的投资，而非消费。随后Becker(1964[4])明确指出，个人或者社会通过花费金钱及时间进行的人力资本投资不仅在短期内能够提高劳动生产率及个人收入水平，带来私人收益，还可以促进经济的整体发展，带来社会收益。在Becker研究的基础上，现代西方新古典经济学理论将人力资本作为影响经济增长的重要因素①。至此，人力资本理论在教育经济学的主导地位得以确立。20世纪60年代末至70年代中期是人力资本理论发展的巅峰时期，这一时期的研究致力于对教育的公共和个人投资收益率进行估算，主要沿着两条主线发展：第一，基于人力资本理论，检验教育或培训等投资行为的个人经济效应；第二，基于经济增长理论，检验教育投资对整个国家经济增长的宏观经济回报。 学校教育与个人收入之间的关系在教育经济学的分析中，可以由不同受教育群体的年龄—收入曲线所反映。基于年龄—收入曲线，计算教育收益率最常用的方法有两种：一种是基于成本收益分析的内部收益率方法(Becker，1964[4])。这种方法把教育投资成本(包括直接成本和间接成本)现值与未来收益现值相等时的折现率作为教育投资的收益率，即内部收益率。教育经济学家通过比较教育投资的内部收益率与其他投资的利息率来判断某项教育投资是否值得。第二种方法主要起源于Mincer(1974[5])，他将学校教育和在职培训看做个人在不同阶段对自己的人力资本不断进行的投资，认为个人一生的收入将受到其整体的人力资本投资和其他因素的影响，并建构了收入函数来加以分析。这是早期教育收益率研究的重要方法，为后期更为复杂的研究模型奠定了基础。 随后，教育社会学家质疑收入差异来源于社会不公平，认为劳动者的家庭背景而非教育水平决定了其工作及收入。收入函数在原有解释变量的基础上不断扩充，加入了父母的状况和其他指标，以便“控制/消除”家庭社会经济背景的影响。但即使如此，受教育水平仍然解释了大部分的收入差异(Blau & Duncan，1967[6])。20世纪80年代以后，教育收益率研究开始借鉴社会科学的实验思想，试图探寻教育对收入的因果效应。实证研究主要通过使用双胞胎样本、工具变量方法等考察教育对收入影响的各种处理效应(Card，1999[7])。 二、对人力资本理论的挑战 然而，不少发展中国家早期的教育投资并没有带来预期的经济繁荣。20世纪70年代后期西方国家更出现了严重的经济危机。受教育人群的失业问题在各个国家日益严峻，教育扩张也没有改变收入分配的不平等状况(Jencks，1972[8])。不景气的经济状况与教育的不断扩张发生了矛盾，各国的经济困难也导致教育财政出现紧缩。人力资本理论同时受到了来自效率和公平两个角度提出的挑战。 (一)基于效率视角的挑战 20世纪70年代后期世界范围内的经济危机带来了经济结构的变化，导致劳动力技能的供给与市场需求不匹配，出现了劳动者过度教育、所用非所学，接受过高等教育的人才过剩，受教育劳动者失业等问题。而基于劳动力市场需求的“人力规划”由于职业结构和劳动者需求之间存在难以解决的矛盾，被批评脱离现实，缺乏准确性和预见性。人力资本理论有关教育与个人生产效率、收入增长及经济发展之间关系的基本观点受到质疑。 对人力资本理论最为著名的批评来自一系列劳动力市场理论，包括信号模型(Spence，1973[9])、筛选假设(Stiglitz，1975[10])以及劳动力市场分割理论(Doeringer & Piore，1985[11])等。不同于人力资本理论将教育与个人收入及经济增长之间的关系解释为教育引发更高的劳动生产率，这些理论认为教育可能仅仅是社会经济角色及地位的分配机制，即将更好的工作、更高的收入或更高的社会地位分配给具有更高教育水平的人。因此在这些理论模型中，尽管个人的教育投资决定了其社会经济地位，但并不能带来生产效率的提升和社会可分配产品的增加。 另外的批评主要是针对市场提供和政府参与对教育资源配置效率的影响问题，这些问题主要来源于对教育属性的认识及对市场失灵的反思。首先，教育的效果，不但给个人带来收益.也给整个社会带来收益。例如在教育水平较高的社区里，罪案较少，环境卫生较好等。因此教育既属于私人物品，也属于公共物品，或称之为准公共品(袁连生，2003[12])。教育收益具有很大的外部性，完全由市场供给会使个人对其的投资水平低于社会利益最大化的合理水平。此外，贫穷的人也无法通过借贷投资于教育，因而更需要政府的参与和支持。其次，考虑到市场可能出现的信息不对称、垄断、外部性或搭便车等现象，导致市场协调能力失灵，使单纯的市场运行也无法确保效率。政府参与教育可以弥补市场的不足，提高公共教育服务质量和资源配置效率。政府既可以通过设立公立学校，直接提供教育，也可以通过补贴或者其他资助方式，间接提供教育。例如，教育券计划、特许学校制度和香港的直接资助学校计划等，都是政府试图借助市场运作来提高教育资源配置效率的举措。
