一、从教育生态学的学科演进看其研究对象 有无明确的研究对象是判断一门学科是否成熟的重要标志。[1]纵观国内外教育生态学发展，虽然在其不同阶段的研究对象偏向不一，但是随着学科的演进而逐渐指向清晰。 首先，思想形态阶段意向是教育对象与教育环境之间的生存关系。国外，从柏拉图提出“为身体的健康而实施体育，为灵魂的美善而实施音乐教育。音乐贵在能抒发豪迈的情感，培养勇敢的德行，摒弃萎靡哀叹的歌曲。”到亚里士多德提倡体、德、智、美和谐发展的教育观，再到欧洲文艺复兴时期的人文主义教育家主张活动教学，让儿童通过观察、游戏和劳动等来获取经验和理解世界，直至近代夸美纽斯的直观及渐进教学原则，卢梭自然主义教育，凯洛夫探究遗传、环境和教育对人的发展的意义，杜威“教育即经验”“教育即生长”“做中学”等，这些思想主要关注教育环境对受教育者成长的影响，成为教育生态思想形成的重要来源。我国先秦时期也已经萌发了不少生态思想，从神话的图腾崇拜到《周易》中“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，再到儒家《中庸》中“唯天下至诚，为能尽性……可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”直至宋代程颢正式提出“天人一本”、“天人本无二，不必言二”的“天人合一”思想。[2]p20-26这些生态思想影响了同期的教育生态思想发展。《论语》中“性相近也，习相远也”以及“多识于鸟兽草木之名”、《孟子》中“后稷教民稼墙，树艺五谷；五谷熟而民人育”等观点以及“孟母三迁”的典故，表明当时人们已经意识到环境因素对教育的影响；古代书院多设在崇山峻岭之中，说明人们当时注意到自然环境和社会环境对学生身心健康发展的影响，富含丰蕴的教育生态思想。 其次，理论形态阶段倾向是教育组织与教育环境的生长关系。1966年，美国学者阿什比在其著作《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中，提出了“高等教育生态学”的概念。他围绕“适应”的主题，从生态学的视角对英国、印度和非洲的高等教育进行了卓有成效的研究，阐述了殖民地大学遵循生态学的拓适原理，经历类似生物的“生”与“长”的过程，为大学的发展开拓了空间。1976年，美国教育家劳伦斯·A.克雷明在其著作《公共教育》中率先提出了“教育生态学”的概念，并进行了专门论述。[3]p30-361977年英国学者埃格尔斯顿的《学校生态学》以研究教育资源的分布为主要内容。此后，国外教育生态学开始了系统的理论研究，并涌现出一批主要代表人物及著作：费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》和沙利文的《未来：人类生态学与教育》、莱西与威廉斯的《教育、生态学与发展》等。国内较早探讨教育与环境关系的著作是民国庄泽宣的《教育概论》(1926)，也是我国教育生态学理论形态发展的先声。接着吴俊升、王西征合著《教育概论》(1935)设“遗传与环境”和“发展与适应”两节，初步探讨了教育生态规律；张栗原的《教育生物学》(1943)是国内较系统从儿童身心发展规律视角探讨人物生态学的著作。二十世纪六十年代，台湾学者方炳林先生率先从事教育生态学研究，并著《生态环境与教育》一书。二十世纪九十年代后相继出版了三部教育生态学代表著作，它们分别是1990年吴鼎福和诸文蔚合著的《教育生态学》，这被认为是中国大陆第一本教育生态学著作；1992年任凯和白燕合著的《教育生态学》和2000年范国睿著的《教育生态学》。此外，贺祖斌出版了《高等教育生态论》研究了高等教育的生态承载力、生态区域发展等问题。这些著作大多从学校这一教育组织出发探讨教育生态关系，标志着我国教育生态学理论研究取得突破性进展。 最后，学科形态阶段径向是教育主体与教育环境的生成关系。进入二十一世纪，教育生态学学科形态得以观照。在国外，教育生态学科建设主要体现在课程设置上。美国教育生态学作为一种组织化的学科建制，在教育学、生态学或者环境科学门类设置相关课程，提供相关的研究生学位。例如：俄亥俄州立大学设立了“教育与人类生态学院”，该学院在全美的学科排名非常靠前。密歇根大学“自然资源与环境学院”提供行为、教育和生态研究生硕士学位课程。西部西德尼大学(University of Western Sydney)在社会生态学下面提供教育学硕士学位，旨在探求个人、社会、环境和精神领域动态的相互关系。在国内，教育生态学学科建设则注重人才培养平台的建设。随着国内教育生态学理论与实践的日益丰厚，终于在本土孕育出制度化的教育生态学科。华东师范大学最早在教育学科中培养了教育生态学博士。2012年，湖南农业大学成功设置了全国首个“教育生态学”博士点，并于2013年首次招收教育生态学博士研究生，这时期的研究大多关注教育主体特别是受教育者与环境的关系，开启我国教育生态学从理论研究到学科建设的新征程。 由上，笔者认为：教育生态学的研究对象就是教育生态，亦即教育生态主体与教育生态环境的和谐关系，它也是学科理论体系的逻辑起点，包括教育生存状态、教育生长势态和教育生成样态。原因有三：第一，教育生态是一种现实的客观存在，具有明确的内涵和外延，是需要被解决的客观问题。第二，教育生态是教育生态学中最核心的概念，其他概念都可以以教育生态为逻辑起点加以演绎说明。第三，教育生态是教育生态学中最本初的矛盾，我们可以由此推演出教育生态的本质、教育生态的基本规律、教育生态准则等一系列下位理论，从而形成教育生态理论体系。 二、从教育生态学的视域差异看其学科属性 在讨论了教育生态学的研究对象后，有必要探讨该学科的研究内容，进而准确把握教育生态学学科属性。当前，对教育生态学属性争论焦点在于：它是属于生态学的一门分支学科，还是属于教育学的一门分支学科。那么，教育生态学的学科属性究竟为何？从国内外研究来看主要有三种视角：一是生态学视域的教育生态学，以生态环境因子为主，研究各种生态环境因素与教育的关系及对教育的影响。台湾学者方炳林撰著的《生态环境与教育》提出以生态环境因子为主，试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系；二十世纪八十年代后期，李聪明所著的《教育生态学导论》运用生态学的原理，针对台湾的教育现象和问题进行了反思，[4]p2正是体现了这一视角。二是教育学视域的教育生态学，以教育学为主体，研究教育与生态环境的关系。如克雷明在所著的《公共教育》中指出：“生态学的概念是有用的，因为它强调联系。”教育生态学就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”，[3]p30-36体现的就是这种研究方向。三是交叉视域教育生态学，从教育学和生态学交叉的领域来进行研究。吴鼎福所著《教育生态学》是以生态学的方法研究教育，涉及了教育的生态环境、教育的生态结构、教育生态学的基本原理以及教育生态的基本规律等内容，并指出“教育生态学以教育学和生态学作为自己的理论基础，并与其他分支学科有着内容上和方法上的交叉和联系，起着相辅相成、相互促进的作用。”[5]p2范国睿所著《教育生态学》从社会生态系统、教育资源与教育生态、学校生态分布以及学校与课堂生态环境等方面来研究人、教育、环境彼此联系，同时他在书中指出“教育生态学是一门新兴的边缘学科，借鉴并综合教育学和生态学的方法，是形成教育生态学理论体系的重要一环。”[6]p2但这两本书仍是以教育科学分支学科丛书而著称于学界。
