一、“范式”实质与课程研究范式 “范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。 “范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。这样，“范式”就不仅仅是模式或方法，而是本体论、认识论和方法论的基本承诺，并在常规科学阶段具有“范型”建构意义，是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”②p178这种“范式”既具有内在范畴体系的整体认同性，又存在“范式”间非此即彼的“不可通约性”，最终以范例形式凝聚为某一科学共同体的共同信念、共尊法则和共享传统，成为区分前科学和建构常规科学的重要标志；一旦这种“范式”发生价值观和学术观的根本改变，则将导致“范式转换”(paradigm shift)，引发新的“科学革命”。 虽然库恩的“范式”概念最初指涉的是自然科学领域，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是人文社科界对这个概念有着广泛借用。总体来看，这种借用往往带有比较明显的改造性倾向，主要体现为两个方面的特点：特点一，是变库恩范式的“不可通约性”为“共存互补性”，试图在内涵层面消解“范式”非此即彼的二元论，强调不同范式的可比性、功能上的互补性和发展上的依存性，建立理性与经验、科技与人文、传统与现代等“范式融合”的发展链条。特点二，是变库恩“范式转换”的实质内涵为思维方式或解题方法，试图在外延层面强化范式思维的方法论。对范式的理解和运用，单纯从概念的某一层面或外延上去把握，都会陷入范式“泛化”或“窄化”的误区。从根本上来说，理解“范式”及“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，体现特定范式“价值—理论—范型”的整体认同性。 具体到课程研究领域，“课程研究范式”应是课程研究共同体所共同拥有的课程价值观、理论主张与方法论的集合体，三者共同决定了某种“课程范式”的成熟程度及其科学合理性。一个成熟的课程范式总是一定的课程价值观与相应的经验事实的合金，是在课程价值观主导下所获致的具体课程主张、理论模型和解决问题的框架。以此为依据，美国课程论专家派纳(W.Pinar)在《理解课程》中提出的“课程开发范式”与“课程理解范式”；多尔(W.E.Doll)在《后现代课程观》中区分的“现代课程范式”与“后现代课程范式”，均具有相当的代表性。这些“范式”及其“转换”的基本走势在于，其哲学价值观由科技理性走向价值理性，其课程主张由目标控制走向过程体验，其研究框架由实体知识走向关系建构，其研究方法由量化研究走向质性研究。 二、课程研究范式转换的实质 二十世纪70年代以来，以美国派纳等为代表的课程论者发起“概念重建运动”，对“泰勒原理”及其“课程开发范式”进行反思批判，倡导建立人本化的“课程理解范式”，主张课程由“制度课程”走向“体验课程”，由“技术兴趣”转向“解放兴趣”。③p29如前所述，理解这种“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，着眼“价值—理论—范型”等实质性内容进行深层次辨析。 (一)实体思维：课程开发的范式诠释 课程开发通常是指根据特定教育目标进行课程研制、课程设计、课程实施和课程评价，以改进课程功能的活动过程。十九世纪后期，受工业革命和科技进步影响，欧美教育界开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特(F.Bobbitt)、查特斯(W.Charters)开启了欧美课程开发的科学化运动。而将科学化课程开发理论推向顶峰，使之成为经典范式的，是美国课程理论家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒系统总结了美国进步主义教育协会发起的课程改革实验“八年研究”成果(1934-1942)，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。在这部被公认为“现代课程理论圣经”的里程碑著作中，泰勒以目标控制为课程开发的基础和核心，强调课程开发必须遵循“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”四个基本环节，形成了课程开发经典范式——“泰勒原理”。“泰勒原理”倾向于建立一种目标控制下的普适性的课程开发程序，强调课程目标的预设性和标准化，进而奠定了制度化、科学化课程开发的正统地位。
