[中图分类号]G434 [文献标志码]A 一、引言 教育技术学科一直以来给人的印象就是让教师掌握一些技术性的知识，即使是理论性的知识也要转化为一种技术性的知识。例如制作和使用幻灯片、投影片和电视教材等，当下则侧重于让教师掌握以计算机为主的多媒体技术相关的一些知识与使用方法。媒体在教学中的应用也被看成是一种教学设计的技术，处处体现出技术知识的痕迹。20世纪90年代就有学者严肃地指出了这样的问题：“不少同志误认为‘电教’或者‘教育技术’只是研究‘媒体的理论与应用’，有少数同志干脆认为‘电教’就是‘媒体的应用’，更有甚者，把媒体作更加狭隘的理解，到80年代后期还认为媒体就是(或者主要是)‘视听媒体’，把计算机及其他新型媒体均排除在电化教育之外，从而造成有一段时间‘电化教育’等同于‘视听技术’的观念在我国甚为流行，这在一定程度上影响了我国电教事业的发展。”[1]不仅国内如此，国外也是这样，即使到现在也没有多大改观。大多数教育技术研究关注的只是技术应用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的开发应用。这就使得教育技术缺乏坚实的理论根基而受到责难，并导致大多数教师只知道技术而不知道如何使用技术。[2] 在消解这种技术至上主义的努力中，研究者一直在尝试让教育技术的研究走出困境而踏上康庄大道。其中一种新颖思路，就是把教育技术学引渡到教师知识领域，参与课目教育学知识的生成与开发。美国密歇根州立大学的两位教授米斯拉(Mishra，P.)和科勒(Koehler，M.J.)，于2005年创新性地提出了技术整合型课目教育学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK)，尝试把(教育)技术知识与学科知识和通用教育学知识融合起来，创生出一种新型教师知识。短短几年来，技术整合型课目教育学知识得到了快速进步，形成了明晰概念，获得了广泛开发。 二、技术整合型课目教育学知识的兴起 1950年代伊始，教学专业化运动兴起。联合国教科文组织明确指出：“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力；教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。”[3]美国卡内基促进教学基金会主席博伊尔(Boyer，E.L.)，通过深入考量当代高校学者的工作，重新为“学术”分类和定位，指出有四种不同而相互联系的学术同时在大学里发生，即发现的学术(Scholarship of Discovery)、综合的学术(Scholarship of Integration)、应用的学术(Scholarship of Application)与教学的学术(Scholarship of Teaching)。教学的学术包括学者们围绕教学所做的一切工作。要求对学科本身有着丰厚的知识储备，并对教学进行缜密的计划与不断反思。教学不仅是传送知识，而且在转化与扩展知识。[4]这些论述规定了教师应该具有足够的知识和怎样的知识，才能完成好本职工作。于是在教学专业化背景下，教师应该具有哪些知识和如何具备这些知识就成为各国研究的重要课题。 晚近对教师知识研究有着重大贡献的，当属美国学者舒尔曼(Shulman，L.S.)，他于上世纪80年代中期提出了教师知识的七种类型：课目知识，通用教育学知识，课程知识，课目教育学知识，学习者及特征的知识，教学情境知识，以及教育目标、目的和价值观知识。[5]其中课目教育学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)，是舒尔曼首先发现和提出来的。课目教育学知识是七种教师知识中最主要的一种类型，是教师为了适应不同兴趣和能力的学生，针对一些特定主题、问题或事件将课目知识和通用教育学知识进行整合转化，从而增进对教学的理解、把握以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识，主要由教师对课目知识的表征和教师对学生特定的学习困难与概念的理解两个相互交织在一起的成分构成。 舒尔曼阐释道：“在我所说的课目教育学知识这种类型里，对于一个课目领域中最经常性地所教的主题，应该有这些观念解释的最有用的形式，最有权威的分类、图解、例子、解释和证明，总之一句话，对课目表征和阐述的方式有利于别人理解。既然没有简单的最有权威的表征形式，教师手头上就必须有供选择的表征形式的真正储备，一些来自于研究，一些来自于实践智慧。”[6]舒尔曼考虑教学中所使用的工具包含计算机技术，但他没有明确地专门讨论技术与课目知识、通用教育学知识和学习者之间的关系，因此课目教育学知识的概念在最初的形式里，并没有包括教师怎样用技术来为学习者提供和转化课目知识和通用教育学知识。[7]舒尔曼留下的工作，终于让一批唯技术主义批判者们考虑到了技术融入课目教育学知识的可能性和必要性。很显然，课目知识向课目教育学知识转化主要涉及解释(Interpretation)、表征(Representation)和适应(Adaptation)三个阶段，这三个阶段如何实现，无疑地如果没有技术的参与，效果必然会大打折扣。 课目教育学知识向技术开放的空间，为研究者们提出新颖的技术整合型课目教育学知识的理论框架提供了机遇和挑战。新世纪伊始，马格德朗-赖斯(Margerum-Leys，J.)和马克斯(Marx，R.W.)根据舒尔曼的教师知识分类提出了教育技术知识的三种形式：关于教育技术的学科知识、教育学知识以及教育技术中的课目教育学知识。教育技术中的课目教育学知识是用来描述技术环境中课目教育学知识扩展的，是“一种来源于运用技术进行教学和学习的经验知识，这种知识的获得反过来可以促进教学和学习过程中的技术运用”。[8]随后，米斯拉和科勒在研究教师设计使用教育技术过程中的知识增长后，发表了专题论文《当教师使用教育技术时会发生什么?——技术整合型课目教育学知识的发展》。该文针对人们关于技术在教学中是否真的具有重要作用的怀疑，系统地分析了技术在教学中的作用。“总之，我们认为关于技术的教师知识是重要的，但与教学课目内容等不是分开的和无关的，不仅仅是技术能做什么，而更重要的是技术能为教师做什么。”[9]显然，两人是从教师知识的角度来研究教育技术应用的，是建立在舒尔曼提出的课目教育学知识这种新型教师知识观的基础之上的。他们指出，真正的技术整合是对技术知识、通用教育学知识和课目主题知识三者中的两两之间关系的理解和协调，“好的教学不只是把技术加在现存的教育学和课目领域上，更确切些说，新技术的引进导致新概念的表征，并且增强在技术整合型课目教育学知识框架中各种元素间的动态与转化关系的敏感度”[10]。在技术、通用教育学和课目主题三类知识之间，米斯拉和科勒看来主要是论证技术与课目教育学知识的融合，或者体现技术在课目教育学中的不可或缺，因为舒尔曼的课目教育学知识作为教师知识的核心已深入人心，但舒尔曼的教师知识模型也必须得以发展。
