中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2014)02-0016-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2014.02.003 随着技术时代的到来，教育技术在教育中的作用日渐凸显，教育技术学作为教育科学的一个分支学科，逐渐成为一门“显学”。教育技术理论的形成不但需要卓有成效的教育技术实践，还需要从其发展的“逻辑”之维和“现实”之维加以把握。在逻辑维度，建构一个自洽的教育技术理论范畴体系，可以揭示教育技术存在的普遍规律；在现实维度，探讨中国语境下教育技术的核心问题，有助于寻找中国教育技术理论安身立命的“居所”。两个维度相辅相成，有助于加深对教育技术的认识，促进我国教育技术理论的发展。 一、科学理论的范畴及建构原则 范畴是哲学和科学中基本概念的高级形式，它能成为哲学和各门科学体系的骨骼和脉络，能反映出一个理论体系完整的概貌。在哲学和科学体系中，范畴是客观现实最一般存在形式的反映，是人类认识史的阶段和总结，是逻辑思维反映和把握对象的基本形式，在哲学和各门科学中具有最广泛的概括性与适用性。(彭漪涟，2000)恩格斯指出，“要思维就必须有逻辑范畴”，(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1972b)范畴是我们“认识世界的过程中的一些小阶段，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”。(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1974)从某种意义上说，任何哲学或科学的理论系统都是一个范畴系统，因为“任何一门科学成熟的标志，总是表现为将已经取得的理性知识的成果——概念、范畴、定律和原理系统化，构成一个科学的理论体系。这种理论体系不是零碎知识的汇集，也不是一些定律的简单拼凑，更不是许多科学事实的机械凑合，而是有其一定内部结构的、相对完整的知识体系，或者说，是反映对象本质、对象发展规律的概念系统。”(彭涟漪，1991) 对于一个科学理论体系而言，范畴如同网上的纽结，彼此之间不是相互孤立、互不相干的，而是具备一定的内在联系，呈现为一个彼此开放的动态系统。在这个系统作整体性、目的性和适应性的运作过程中，范畴不断依赖人的思维特性，选择自己的表达方式。(汪涌豪，1999)需要指出的是，科学理论的范畴不是永恒、一成不变的，而是历史性产物。所以说，范畴也必然会随着时代和人们认识的进步而发生变化。“每一个时代的理论思维，都是一种历史的产物，它在不同的时代具有完全不同的形式，同时具有完全不同的内容。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995a) 那么，如何建构一个科学理论的范畴体系呢?马克思的《资本论》为我们树立了光辉的榜样。《资本论》的创立坚持了两条重要原则，即逻辑与历史相统一的原则和从抽象上升到具体的原则。对于逻辑与历史相统一的原则，恩格斯指出“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始。而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的理论上前后一贯的形式上的反映。这种反映是经过修正的，是按照现实的历史过程本身的规律修正的。这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”(严强，2000)这就要求科学范畴体系的逻辑结构必须与科学的现实基础相一致，是科学事实的再现。“任何学科的科学范畴体系都是对已经发生的社会生活的再现，它必须将历史客观、真实地展示出来。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1972a)而从抽象到具体的过程是一个“对象的规定性不断增加的过程”，(严强，2000)即从简单、抽象的范畴入手，逐渐上升到复杂、具体的范畴。从抽象上升到具体的方法，是“思维用来掌握具体并把它当作一个精神上的具体再现出来的方式，但决不是具体本身的产生过程”。(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1972a)而这个过程中的任何一个范畴，“只是认识具体事物的一个阶段，因为我们永远不会完全认识具体事物。一般概念、规律等等的无限总和才提供完全具体事物。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1990)从抽象上升到具体的方法还是一种“从后思索”的方法，正如马克思指出，“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1975)这种认识事物途径的逆向性思维，有助于我们深入把握事物的本质问题。 二、教育技术理论的范畴体系 由于范畴是“表现一定社会、主体的存在形式与存在规定，常常只是个别的侧面”，(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995b)所以，根据范畴反映事物及其层面的不同，一个科学理论的范畴体系也存在一定的结构和层次。美国社会学家罗伯特·金·默顿的理论结构分析方法，将理论分成三个层次，即微观的操作性假设、中层理论和综合理论。教育技术理论的范畴也可以根据这三个层面进行区分和建构。 作为一种事实性存在，教育技术的发生发展由来已久。人们对“教育技术”的运用和探讨一直存在于教育活动之中，甚至有人认为“从教育产生的第一天起，就有了教育技术”。随着教育的发展和技术的进步，教育技术的表现形态日益丰富，对教育技术的探讨也不断深入，研究者也试图形成一个综合的、具有包容性的教育技术认识。在教育技术中层的“有限现象”层面，可以认为教育技术包括解决教育、教学问题中所运用的媒体技术和系统技术。(尹俊华，2002)即教育技术表现为“教学媒体”和“教学设计”两种现象。在教育技术的微观操作层面，必然会“涌现微观而且必要的操作性假设”，教育技术的“分析”、“设计”、“开发”、“使用”和“评价”构成了教育技术微观理论的主要范畴。
