[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2013)11-0051-08 早在一个世纪前，杜威(Dewey)就曾提出警告，在专业发展过程中，过度强调实际经验，可能会引起实习教师无疑问地接受辅导教师之技巧而不探究反省。[1]学者科萨桢(Korthagen)也认为，如果教师教育的焦点完全由强调理论转向了依靠实践经验，这种实践本位的教师教育同样不成功。现实已经证明，如果不能与理论有机地融合起来，教学经验只能导向徒然的毫无收益的自发社会化过程而不是丰富的专业发展。[2]因此，在他看来，过度强调实践经验的做法并不一定保证教育实习的效果与教师教育的成功。虽然，较长时间的教育实习是准教师专业社会化的一个重要因素，但实习期的延长并不一定保证能够提供实习教师专业发展的机会。学者威顿(Wideen)更加认为，如果教育实习在整个教师教育项目中是压倒性的，占太大比例的，则不利于准教师的专业学习。[3] 为什么学者们会有如此观点?这是因为如果教育实习过程不能与理论学习的过程紧密融合，如果实习教师学习教学的过程沦为对指导教师教学模式的简单、盲目地模仿而没有任何批判性的反思，那么教育实习作为情境性学习和经验性学习的过程，也会由于安排不当而难以克服其自身的局限而可能带来一系列的弊端。这种弊端会使得教育实习削减为教学技巧的简单传递、对教育教学理解的一知半解和对以往实践的毫无问题的复制，而这种实习自然很难满足当代教学复杂性的要求。因此，这种教育实习就存在着如哈格里夫斯所说的“将教学倒退回业余的、去专业化的几乎是前现代的技艺”时代的危险，那么，这种教育实习顶多是一种复制而不是改进。因此，深入分析教育实习可能具有的各种局限，并在实施过程中设法规避这些局限与弊端，对于推进教育实习的发展无疑是非常重要和必要的。 一、教育实习“情境”的局限 情境性学习是在特定情境中发生的学习，这有利于实践者个体在真实的专业情境中构建专业知识，发展其实际的专业能力。 对于实习教师而言，这种基于教学情境的教育实习对于克服传统大学本位学习的僵化、无趣以及与实践脱离等弊端.整合其理论知识与实践知识，促进其“缄默知识”的学习以及实践能力的发展，都是非常有效的。不仅如此，加强这种情境性学习，也可以在一定程度上避免实习教师在入职后经历同样的“现实的震撼”。但是，教育实习作为一种情境性学习，也同时存在着自身的局限。那就是情境性学习，如果是基于单一的、刻板的、孤立的情境，则容易使个体的专业知识局限于某些或某种特定情境，从而使个体无法获得更为广泛的、迁移性的、能够适应多种情境的专业知识。 有鉴于此，对于教育实习而言，就很有必要深入探究在实地教学中传统的“一个教师管理一个班级”(One-class/One-teacher)的安置方式。古德莱德(Goodlad)是最早也是最为强烈的批判这种模式的人之一，他称每个教室安排一位实习教师和一位现场辅导教师的模式是“一种具有严重缺陷的模式”，这种模式“无法培养未来的教师成为整个学校的职员。”因此，他倾向于将学生分配到学校而不是教室，这很像一位学医的学生被分配到医院而不是分配给某一特定的病人一样。 因此，如果将实习教师只是一次性地分配给某一指导教师，并跟随这位指导教师在其任教的固定班级中进行实习，即在“同一间教室”内学习教学，那么，实习教师进行实习的班级、教室就会成为教学技能的竞技训练场，实习教师以泛泛的方式不断在同一种教学环境下重复同样的工作，而未对多样化的教学情境或环境做出不同的应对。这种做法一方面会使实习教师对教学与教育的理解仅仅拘泥于一个班级的教育教学的情况，从而容易产生片面认识；另一方面，这种教育实习的模式也会使实习教师容易产生焦虑感，因为他们对未来即将面对的复杂情况仍然不知如何应对，因而只会以随意的想法来应付了事。这种实习方式，结果可能会造成如下三种不良后果(Sinclair & Nicoll)：首先，立即且全然地投入班级的责任感很快就会变为权威性，控制倾向，限制学生的行为，不太愿意接受来自学生的想法。其次，这种方式会使实习教师很快地模仿辅导教师的教学模式。再次，实习教师很快投入教学，立即面对学生的问题及与辅导教师不同的理念而产生焦虑与冲突。[4] 正因如此，情境学习理论提醒我们，要注意在情境学习的过程中，尽力使知识表征与多样化的情境相联系，即提供多样化的、不确定性的情境以使实习教师获得更为广泛的、迁移性的、能适应多种情境的专业知识。为此，在教师的教育实习过程中，一些国家，如荷兰乌特勒支大学(Utrecht University)的“现实主义”教育实习项目(硕士层次)，在其教育实习安排方面，就强调实习教师在半年后要变换实习学校，通过转换实习学校这种方式，以使实习教师对现实的教育有着更广阔的视野，产生更广泛的认识和迁移性的知识。不仅如此，即使在一所实习学校中，一些国家，如前述英国、美国、加拿大等，都注重让实习教师在广泛多样的情境中获得更为开阔的理解和认识。如加拿大奥尔伯塔大学(Alberta University)2003-2004学年的教育实习项目，和英国一样，非常注重使实习教师拥有“整个学校的体验”(Whole School Experience)，因而采用了不是一个实习教师管理一个班级的(One-class/One-teacher)的实习管理方式，而是让实习教师拥有在不同年级和不同班级进行教育教学实践的机会和体验。
