中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2013)31-0033-04 当我们关注教育改革实践在现有学校制度和体系中的稳定性、和谐性与连续性时，其实自觉不自觉地已经陷入了一种迷思：现存的学校教育目标是恰当的，所要做的只是使其变得更加地有效率。这样的前提预设自然会衍生出一种普遍化的模式，并伴随着非常明确的策略，即表现为规范知识的获得以及学校教学的运作。在这样的前提下，只需要将这种模式套入学校的教学中，就可望达成效益上的改变。对教师而言，采用这些模式，自然就被视为是提升了教学品质。然而，这一思维可能忽略了一个潜藏于其模式背后的东西，那就是学校教学本身也是一种社会关系。每一所学校处于不同的地域，因为生源、师资等条件不同产生的差异是学校教育改革无法规避的现实。由此可以说，普遍化的教学模式仅仅是一种理性的勾画，是一种去结构化、去历史化、去情境化的学校教育。学校自身承载的历史文化地域性、教师的差异性、学生不同的社会经济背景等，都显示着学校、教师、学生并非是社会历史结构之外的实体存在，而是社会结构与历史情境中的行动者，学校教育改革需要回到具体的社会关系、社会结构中去讨论与分析。 特别是当论述学校教育的质量、教师的有效教学、学生的高效学习时，需要正视与回应学校的地域性、教师的差异性、学生的多元化构成这些学校教育的基本特质。对这些问题的思考，不仅要在既有的教育改革语境与教育改革政策话语中去分析与讨论，不能只是单纯地接受那些关于成功或失败教学的分类观念，更需要分析这些成功与失败教学观念是怎么形成的。尽管解释学生学业失败的目的在于帮助学生更好地学习，并进而使其成功，然而，教师需要意识到，对于学生学业成败的话语以及相关的解释并非完全是立场中立的表达。在关于学校教育改革的诸多文献中经常会提及到，只要教师的专业能力提高了，学生的主动参与被调动起来了，教师和学生在学校教育中都可以取得成功。教师表现出正面的参与、积极的感受，在学校改革文献中，有很多关于具体“帮助”学生的表述与话语论述。若仔细检视则会发现，这样的论述背后都有着相同的思维方式，那就是以理性的思维方式思考教学的性质，以理性的思维方式对待学生，这种思维方式本身就成为学校教育改革的问题所在。学校教育不仅要关注谁可以成功，谁不能成功，而且需要去关注决定成功与失败方式的思维运作系统，厘清学校教学用语中，那些承袭着规范与价值，具有结构性、历史性的社会功能的话语，这些话语规约与包裹着教师与学生的思维及行动。 学校教育改革的实践是需要在“在地性”的学校教育教学中完成的[1]，在某种意义上，学校教育改革实践并不是一个连续性的过程，而是一个断裂性的行动。在学校教育改革的断层与连续性之间会引发出知识与权力的关系，此权力关系进而建构了我们的观念与社会的运作[2]。基于此，需要深入探究学校教学是如何建构的，了解某些知识形式何以镶嵌于权力之中，进而透过行动和参与教学活动，致使学生有合格与不合格之分。若能认清教学中的分类、分化与区别是如何“定义”的，并且引导教师的行动，也许可能开启其他教学实践的可能空间。这些可能的其他教学实践往往是在学校教育“常识”下沉默无声的。以下的分析理路是要将教师放进社会结构历史情境中去讨论。 一、教学：从使命到“专业”规范 教师被誉为“人类灵魂的工程师”，这一隐喻更显现出学校教育的“救赎”特征。仔细研读学校教育改革的文献与相关的教育改革政策文本，或是搜寻教师对教学目标的相关讨论，就可以发现一个不断出现的主题，即是经由教学灵魂的拯救来完成对国家的拯救。比如，在“为了学生的一切”①办学方针中，关于教学使命与学校提升的表述中带有救赎的目的，实不足为奇。“为了一切学生”的观点促使学校教育的参与者以此规约着自身的行动，进而也约束与限定着教师的职业使命与专业热诚。教师的使命感可以用多种方式加以呈现，使命感往往表现为对社会与救赎变革的一种社会关注。以至于教师认为，他们的使命就是去矫正社会不均等，提供社会流动的方式。教师将教学视为社会参与的一种方式，秉持此学校教学目的去提升自身的创造力与成就动机，并最终不断努力改善学生的“不利处境”。对于持守“为了一切学生”的学校教育理念的教师而言，他们相信自己的职业具有特殊的社会使命，并将其作为回馈社会的一种行动方式，融合在教师的专业热诚之中。在学校教育改革的论述中，各种有关专业教师、职前教师的成就动机的论述，往往与坚持和追求公正学校教育的社会理想与社会期望逐步建立起联系。由此，拥有专业热诚的教师被视为是一股学校教育教学改革的“动力”，可以发展出有效的课堂教学环境，学生在有效的环境中可以感受到学习的成功与成长的自尊。成功的教师被视为“愿意付出”的教师，不仅显现出教学的“热诚”，也展现出“参与”学生生命历程的使命感与重要性。从一般社会大众对于学校教育的看法而言，学校教育改革的此种理念是“很合理”、“恰切的”。教师的职业使命感与其专业热诚紧密相连，协同发展。教师热诚地相信他们可以有所作为，也试图发展出使学生可以“投入”教学之中的课堂氛围。此种观点也要求教师必须“照顾”、“呵护”班上的学生，并且此种“照顾”需要教师参与孩子们的认知与情感发展等各方面的问题。吊诡的是，教师使命与热诚的课堂参与，被具象化为可以看得见的并且可以明确界定的一系列概念，诸多教育心理学与教学理论自然成为了成功教学发展上支持着“使命”和“热诚”两种理念的基础。
