中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995(2013)03-0026-06 教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。随着终身教育理论和实践的发展，人们越来越多地关注如何才能把职前培养与职后培训统一起来，使之成为一个延续不断而又相互促进的整体。近二十年来，为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面，为教师提供终身化的教育，我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的研究和实践，并取得了显著的成绩。但毋庸讳言，教师教育也仍然存在着许多值得研究和解决的问题。 一、对教师教育一体化的理论梳理 自20世纪90年代中期，我国提出并实践教师教育一体化改革目标以后，在教育理论界便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践探索。专家学者们依据终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等理论，对教师教育一体化内涵进行了深入探讨。目前，学者对教师教育一体化的认识基本趋同，在文章中引用较多的定义是“为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，依据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”[1] 教师教育一体化的提出，目的在于统筹考虑教师教育资源和培养培训计划，以整合的教育模式来改变目前教师教育中的割裂状态。一体化并不是单一化，它可以是多元化的教师培养主体，并不垄断教师教育。它强调整合完善的体系，但并非封闭，而是希望在开放竞争中体现自身的特色和优势[2]。 有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分：内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度：第一个维度即长度或纵向一体化，教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体；第二个维度即宽度或横向的，主要体现了对教师专业发展的促进和协同作用，包括丰富的学习资源和多样化的学习方式；第三个维度即深度或可持续发展意义上的一体化，这将侧重于教师的情意发展，涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等，达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化，强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[3]这种观点得到多数学者的认同并在文章中引用，有人认为这种观点可定义为广义的教师教育一体化，并认为上述对长度或纵向一体化界定即是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化，这也是目前人们关注最多的一体化。 也有学者认为一体化的教师教育在含义上包括三个层次：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二是中学、小学和幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。[4] 还有学者认为教师教育一体化可以分为三个层面：宏观层面的一体化——教育与社会各子系统相互适应的一体化，具体表现为教育所培养的人才具有较强的社会适应性；中观层面的一体化——教育管理体制方面的一体化，具体表现为两个阶段(培养和培训)由同一个部门或由有密切合作的两个部门来进行相应的管理；微观层面的一体化——教育教学系统中各构成要素之间的一体化，具体表现为培养目标、课程实施、培养过程、师资队伍和各种教育资源的使用等多要素的一体化[5]。 通过理论梳理我们可以得知，我国关于教师教育一体化的理论探讨，在近20年来得到了长足的进步，无论是对其内涵还是外延，认识越来越清晰，它基本囊括了要素参与、资源整合、力量聚集等多个方面与多个层次，为教师教育一体化实践作出了应有的理论铺垫。 二、我国教师教育一体化的实践缺失 与理论进步相比，我国教师教育一体化在实践上却仍然存在着诸多困难。尽管改革中的一些问题会在改革中解决，但如果对其中主要问题认识不足，重视不够，就会让其成为历史顽疾。 (一)体制机制创新不足 长期以来，中国教师教育的职前培养与职后进修培训一直由两个互不相关的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要由中小学及地方教育学院或教师进修学校承担。其结果是，一方面拥有雄厚学科专业及师资力量优势的师范大学难以参与教师的职后培训，另一方面教育学院系统的师资和教育水平难以适应愈来愈重的教师在职培训任务的需要，呈低水平应付教学状态。[6]由于职前培养和职后培训人为阻隔，在培养计划上各自为政，在行政管理上政出多门，在培养方式上各行其是。尽管近些年，通过合并逐步理顺了隶属关系，建立起了一体化的教师教育机构，但是，大部分参与结构调整的各级培养培训院校，对调整的目标和意义认识不足，对双轨并存体制的问题认识不清，还缺乏对教师教育进行整体运作的意识，思维仍定向在职前培养模式中，出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[7]不少重点师范大学也建立了教师继续教育学院承接教师培训工作，但与职前培养隶属不同的学校职能部门管理，二者之间的沟通也不十分畅通。这就造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教与学的脱节，难以使职前教育和职后教育成为一个完整的过程，也就不能挖掘教师终身发展的潜能从而提高教师培训质量。[8]
