中图分类号：B82-05 文献标识码：A 文章编号：1003-854X(2013)11-0045-04 道德教育是关乎人的教育，只有合乎人的教育才是道德教育的真实追求。因而，探寻人的存在及其内在意蕴应成为德育研究的出发点。 一、从实体思维到实践思维：基于哲学的分析 存在是什么?这是一个永远使人困惑的问题。对此，哲学家们进行了无尽的探索，并基于各自的分析理路，提出了多种关于存在的范式。 伴随存在范式的转换，人类对存在的诠释方式即思维方式也发生着实质性的变革。其基本走向是由传统的实体思维向现代关系思维和实践思维的转向。 1.实体思维中的德育 从古希腊人追求宇宙“始基”和“质料”，到近代西方哲学家分析物质的“第一性质”，他们所采取的哲学思维方式即是实体思维。实体思维是指把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合，在此基础上，对一切存在进行诠释的思维。其特点是：首先，实体思维采用直观的视角。这是一种非反思、非批判的客体思维，它预设了主体与客体、主观与客观的二元分离，预设了与主体及其实践绝对无涉的“事物本身”。在这种客体思维中，观察者、观察手段和过程与观察对象无关，主体及其实践非但不构成客观事物的要素，相反，客观描述的前提正是排斥主体要素。 其次，以实体主义的视角诠释存在。实体思维认定，事物的质和属性是其本身所固有的，与该事物直接同一，其思维逻辑是：存在即实体、即固有质。基于这种思维，一物之为该物，只需以自身为根据，而毋需依赖他物。正如笛卡尔所言，“所谓实体，我们只能看作能自己存在，而其存在并不需要别的事物的一种事物”①。因而，实体是自足的、封闭的、孤立的，与过程无关。实体思维的如上特点，决定了其在问题分析与解决中的缺陷，主要表现为抽象性、凝固性和隔离性。传统道德教育深受实体思维的影响，进而暴露出相应的弊端。 首先，传统道德教育以物的方式去看待和把握人。由于实体思维的抽象性，教育中的教育者会以“物”的方式去抽象理解和把握人，人先是被抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”的道德知识，当掌握了这些知识之后，人似乎就是“有道德的”了。因此，在教育实践中，往往把受教者当作僵死、封闭、单一的客体，认为他们只能被动地接受并作出符合先定道德规范的反映。这样，教育者视界中的人，不再是一个个生动活泼、富有情感的个体，而是一个个抽象知识的聚集体。这种思维之下的道德教育，根本不可能树立受教者的主体地位。这种道德教育的结果，只能是冷冰冰的外在道德规范的传递。 其次，道德教育远离人的生活。由于实体思维的凝固性，教育对象被看成是一成不变的人，最突出的表现就是从“是什么”的意义上对人性及道德加以规定，凸显道德教育的普遍规定性，忽略或忘却个体的独特性。其结果使道德教育的实践处于个体生活逻辑和自然逻辑的双重背离状态，道德规范与受教者个人生活背景无法形成“视界交融”。生活世界是人的生存场所，它应成为道德教育的根基，人在生活世界的丰富体验能够有力地激发道德教育的活力，使道德教育焕发生命力。更为重要的是，真实的生活世界是人与人交往的关系世界。远离了生活，也就远离了人的关系世界，而以调节人际行为作为主要内容的道德教育也就失去了意义。因而，道德教育要展现其生命力及育人魅力，必须进行思维方式的变革。 2.关系思维中的“存在” 所谓关系思维，是指把存在预设为动态关系，存在者预设为在关系中显现的潜在因素，在此基础上对一切进行诠释的思维。相对于实体思维，关系思维的主要特点如下：首先，关系思维认为事物不是孤立的，而是多种潜在因素相互作用的结果。每一存在者都以他物为根据，由一系列潜在因素结合生成，即“现象、实在和存有被限定在一组本质上不可分离的关系结构中”②。按照关系思维，存有者不能自足地“是”，他的“是”取决于他有，每一存有者的根据都在由无数他有构成的关系中，存有者是无数潜在因素借助特定中介，在特定关系里结合、显现而成。 其次，关系思维是一种过程思维。事物的质是在其“是”的过程中“成为”的：关系思维关注的重心是存在本身，而不是存有者，是“是”而不是“什么”。按照关系思维，存在者是存在的结果和现象，存在则体现为存在者的流转变化本性。每一存有者并非原本就是实有，而是可能的、潜在的，孕育了无数可能之“有”，但其显现澄明却有一个过程。 从实体思维到关系思维的转变，是哲学思维的一场变革。相对于实体思维，关系思维使人能以更“系统”、“开阔”的眼界看待世界。然而，现有的关系思维还存在一些问题。例如，有的学者虽然强调“关系”，但其关系思维有主体缺位之弊。似乎只有关系本身。似乎可以撇开人与世界打交道的活动谈“纯客观”的关系，因而仍然难以超越直观视角。仍然难以摆脱完全抽象的思辨，这可能使得关系成为“抽象化”的关系。因此道德教育中，仅有对关系的静态关注是不够的，更重要的是以一种实践思维的视角，将道德的形成及德育的完成放到实践的维度去观照。 3.实践思维与德育
