中图分类号：G410 标识码：A 编号：1673-1298(2013)06-0035-09 超越论是我国当代一个十分有影响力的德育理论。20世纪90年代，鲁洁先生针对传统德育理论与实践存在的诸多问题，从“实践唯物主义”出发创造性地提出并论证了“德育的本质就是超越”。鲁洁先生以敏锐的洞察力和开阔的理论视野十年如一日笔耕不辍，为超越论奠定了坚实的理论基础。[1]超越论因其强烈的现实针对性和深刻的理论内涵从一开始就吸引了中国理论界的广泛关注和讨论。许多学者积极加入对德育“超越性”的研究，陆续提出了一系列具有鲜明时代特色和现实意义的命题。时至今日，学者们围绕着超越的内涵——什么是超越、超越的对象——超越什么、实现途径——如何实现超越，等核心论域建构了一个初具雏形的系统理论。 但是，超越论还不那么成熟、完善。它的几个核心观点也陆续遭到过其他研究者的质疑。一方面，超越论从这些质疑中不断地吸收着积极的成分，完善了自身；另一方面，由于此前超越论尚未形成体系，对它的质疑和批判只是就某一个论点或概念而展开，相应地，超越论者的反思也大都局限在某个局部的观点进行修正或完善。但是，从整体上看，超越论仍然有些更潜在、更深刻的内在矛盾没有揭示出来，这些矛盾随着超越论的逐步系统化变得越来越突出。因此，有必要从整体上对超越论进行系统反思，就此而言，不是要质疑它的基本立场，即要不要超越的问题，而是在坚持这种立场的基础上检视它对超越的内涵——什么是超越、超越的对象——超越什么、实现途径——如何实现超越的具体观点，剖析可能存在的问题及其成因，在此基础上尝试提出进一步完善的方案。 一、德育超越论主要观点的检视 (一)什么是超越——对现实世界的“否定” 要揭示超越论界定的“超越”之内涵，首先需要了解这个理论提出的两个背景：一个是社会生活背景，一个是理论研究背景。在社会生活领域，20世纪90年代市场经济体制改革极大地促进了社会生产力的发展，人们的物质生活水平迅速得到了提高，但是精神生活仍然比较贫乏。“人们痛感经济上去了，但理想信念和道德水准却失落了。”[2]现实社会的人们沉溺于物质世界，沦为物质的奴隶，物质主义成了时代的顽疾，现状堪忧，亟须改变。在理论研究领域，现有的理论框架主要是把教育(包括德育，下同)放在经济、政治、文化等组成的整体社会结构中来加以研究，这种理论框架虽有利于揭示经济政治等社会存在和教育之间的制约与反作用关系，但是不容易突出教育的主体地位，再加上简单化理解，就很容易将教育视为被社会存在机械决定的一个从属要素，从而陷入被动适应论的误区。“直到今天，学校德育的指导思想依然是适应论，服务论，稍有变化的只是不同时期服务和适应的对象和目标有所不同而已。”[2]面对现实的堕落与腐化，理论研究者们有心呼吁通过教育来改变现状，却找不到强有力的理论依据。正是在这样的双重背景下，超越论者们向“教育适应论”发出了质疑与诘难，批评“教育适应论”是旧唯物主义的观点，“旧唯物主义将人的主观能动创造性淹没于宇宙自然的客观力量的制约之中，人的主体地位、主动创造在这种哲学中全然没有相应的地位”。[3]在超越论者看来，马克思主义哲学的本质特征是“实践的唯物主义”，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点，而实践就其本质而言就是超越的，它是人自身对他所处环境的超越。道德教育作为一种培养人的实践活动，在本质上必然具有超越的特征。[4]“没有这种对现实的超越，道德教育只能趋向于消亡。”[5] 显然，超越论主要是通过与“适应论”的对比来界定德育之“超越”的内涵。超越论眼中的“适应”指“教育对社会现状的适应，它强调教育要从社会现状(包括现有的物质生产水平，政治经济制度和文化传统)出发，根据已有的社会现实去设定教育的目的、内容乃至教育方式……以达到使现有社会在时间上得以延续的目的。”对比之下，超越论将“超越”界定为“教育对社会现状的否定”，“它强调教育不能止于对社会现状的适应，应追求对现状的变革和适应。”[3]超越论认为，教育对“现实社会”的本质关系只能是否定的，但过去的教育理论只讲教育对“现实社会”的“肯定性关系”(“适应性关系”)，“忽视乃至抹杀”教育对它的“否定性关系”(“超越性关系”)，这是导致当前产生诸多教育危机的理论根源。基于这一认识，超越论提出，我国教育理论在对待教育与社会发展的关系问题上需要实现“从适应性教育向超越性教育的转变”[6]。 (二)超越什么——“现实世界” 当德育“超越论”作为“适应论”的对立面提出来以后，在“超越什么”的问题上也就一目了然了，那便是“现实世界”。超越论者认为，“在人的面前存在着两种世界，一个是现实的世界，它是由现存的一切事物以及它们之间的相互联系所构成的；另一个是可能世界，它是以事物可能存在的状态呈现于人的精神、思想之中……道德，作为一种精神活动，它是对可能世界的一种把握……它(指道德教育)是按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定。”[7] 既然超越的对象是现实世界，超越论面临的第一个难题就是如何处理超越性与现实性的关系。许多研究者意识到德育的超越性不可能完全摆脱现实社会，否则德育就失去了立根之本，所谓的“超越性”也只能是画饼充饥，根本解决不了现实问题。因此，超越论提出，要辩证地看待德育的现实性与超越性的关系，不能简单地否定教育的适应功能，必须承认教育要受制于经济、政治、文化等社会现状，必须要从现实的社会实际出发，但是这并不意味着教育只能适应社会现状，恰恰相反，教育的最终目的是培养改造现实世界的人，以此推动社会发展。所以“适应与超越不是分立、平行的关系，而是教育与社会之间关系的两个不同的层次。教育对社会的超越是基于对社会的适应基础之上的。”[3]通俗一点说，“适应”只是一个过渡性的中间“环节”或手段，“超越”才是教育的“最高追求”。基于对“超越”与“适应”二者关系的新认识，超越论提出，德育的现实化并不是把现实作为不可逾越的对象，它只是要为它所面对的理想世界确定一个范围，有的研究者就现实世界确定德育“超越”的“可能范围”给出了一个较为正式的学术概念：“超越度”。[8]“超越度”的概念意欲提醒人们，德育的超越是有限度的，因此在设定道德教育的目标时，既不能超出太多——那是不现实的，容易步入“假、大、空”脱离学生实际的陷阱，也不能超出太少——否则就是适应论了，它最好能达到一定的度，坚持“适度超前”的原则。
