中图分类号 G65 文献标识码 A 文章编号 1001－8263(2013)11－0121－07 目前，在教师专业发展中，教师实践智慧已经成为一个热点话题和重要的研究领域。研究者从多个方面对其进行了深入的研究，提出了许多有效的和富有启发性的洞见。然而，这些研究大都基于这样的发展理念：着眼于提高教师的工作效能，“成事”的要求高于“成人”的理想。一个现实的症候便是，教师遗忘了对自我存在的思考和理解。生存论提醒人们：如果教师发展和教师教育使教师遗忘了对个体存在的真实自我的思考、渴望与践行，那么，这样的发展和教育就是残缺的、技术主义的。显然，在生存论看来，我们更需要挖掘教师实践智慧的生存论意涵。实际上，生存论对实践智慧的研究是独到的、深刻的，它们能够为我们更为全面的、丰富的理解和认识教师实践智慧提供重要的帮助。 一、为什么要实践智慧？ 一般认为，实践智慧是对教育教学中的技术理性模式的克服和超越，是教师从熟练的“教书匠”走向“专家型教师”的重要途径。由于教育教学实践并不是教育科学理论、技术和程序的简单运用，因此，教师需要实践智慧。教师实践智慧可以使一个教师更好地进行教育教学实践，更好地解决教育教学实践问题。研究表明，资深教师与初任教师的重要区别恰恰在于是否有一种实践智慧或实践性知识。①然而，在生存论看来，这种观念恰恰是一种技术主义的思维模式：反对的是粗糙的、僵硬的、呆板的技术化，发展的是精致的技术主义。虽然教师实践智慧的初衷是为了反对教育实践的技术化，但是它却加剧了技术主义侵入教育实践的倾向，将实践智慧降格为一些小聪明与智谋、一些技术方法的灵活运用。实际上，在许多研究者那里，教师实践智慧是一种中介，在于更好地连接教育科学理论与教育实践活动。“教育科学理论——教师实践智慧——教育实践”的逻辑与灵感似乎来源于“科学——技术——生产”的链条。生存论认为，由于实践智慧一词"phronesis"源于古希腊而非现代，因此，这就需要理论回溯到其始源，通过探悉古希腊伟大教师的教育实践来获得关于这一问题的明朗的认识。② (一)多元价值下教师行为的冲突与困厄 教师行为的困难不仅在于如何教授学生知识和技能，而且在于如何引导与培养学生去追求正确的思想、人生价值和生活方式。对于后者而言，在一个流行多元价值、崇尚学生个人自由的时代，它将变得尤为困难：既非常必要却又没有可能。然而，一个教师却又不能成为一个简单的“中立者”、“迎合世风者”，满足于让学生在各种价值观念中挣扎、迷惘；亦不能成为一个“专制主义者”，毫无批判地将某种思想观念灌输给学生。在《理想国》中，苏格拉底批评了这两种类型的教师，认为他们并没有真正理解教师行为的本质。苏格拉底认为，一个教师必须引导学生去探寻正确的生活和正确的思想，他的行为必须对这样的共同探寻有所确保。尽管这样的探寻意味着会与诸多有道理的观念相冲突，实际上，苏格拉底对话也为我们展示了各种观念之争，但是，他的教育实践恰恰发生在这样的争辩之中。在苏格拉底看来，一个人受教育的前提就是有所冲突、产生冲突，作为一个助产士的教师的作用恰恰在于引起或促成这样的冲突，引导学生进行这样的争辩并获得清晰的认识。 这样的教师行为非常困难，它意味着要打乱学生原有的价值观念，要挑战常识，更要迫使他们去思考。《理想国》中关于教育的洞穴隐喻为我们揭示了这种困难，那个教人真相的教师非但不被理解，遭人讥讽，而且面临危险。在这里，一个更大的困厄还在于：这样的教导是否有助于学生的幸福？这一问题并不自明。当一个教师不顾及自己的生存境遇与所处时代的状态，忘记学生自身的心灵特质而热衷于所谓的好的教育时，他/她所遭遇的恰恰是一种“为什么自己怀着一颗热心教授他们宝贵的知识却屡遭冷遇？”的窘境。喜剧家阿里斯托芬的《云》讽刺了这种“恩赐式”的、“热心式”的教育，提醒一个教师注意自己行为的无用性和副作用。卢梭在其《论科学与艺术》中做了同样的提醒，普遍地、无忌地、热情地科学与艺术启蒙不但无益，而且有害。 面对这样的困惑，教师如何行为？显然，这不仅仅是一个教育方法、手段的问题，更是一个教师如何思考自身、理解自身的事情。学者塔布斯在其《教师的哲学》一书中指出：“在一个充满变革的时代，教师更需要的是一种确定自我存在方式的哲学，而非有关实践的技术或策略。”③ (二)“知善”而“致善”：求真的生活方式 苏格拉底的方案是，用真正的知识去统摄众多纷杂的意见，即我们熟知的“知识即美德”。苏格拉底认为，教师之所以有诸多困惑，是因为他们没有关于行为最为本质性的知识。他认为，行为、事件都有一个确定的本质或理念，一旦我们掌握了这种知识，我们就能正确地行为和言说，从而摆脱种种“有道理的”意见的纷扰。因此，在我们行为与言说之前，我们必须努力去知晓行为和言说的是什么。 苏格拉底总是教导学生和自己一起去探问：“是什么？”他的许多对话都是对诸种善德是什么的探询。他认为自己要教育学生求真——“是什么就是什么”，“知识”就是“求真”。在苏格拉底看来，在教学生“求真”的过程中，自己与学生们就会养成一种“求真”的品性。这种品性是一个人对待世界、他人和自己的人生态度和方式。从对外部世界的“求真”转向到对自我的“求真”，正是苏格拉底“认识自我”式教育的真谛。显然，这里的重心在于成为一个真正的自我。在苏格拉底看来，当一个人本着真实的、真正的自我，本着求真的品性去生活和行为时，他的行为才是善的；虚假的自我往往是不善的渊薮。苏格拉底提醒学生经常要注意“看似”(seem to be)与“真是”(to be)、“假相”与“本相”的区别。在这里，知识从来就不是纯理论的，它是自我存在的改变，在于“通过理智的明晰而变得正义和神圣”，是美德。用哲学家怀特海的话说便是：“概念总是穿着情感的外衣。它是一种关涉整个灵魂的知识，总是与爱欲、愿望、渴求和选择相联。”④依此观之，作为一个教师，他/她首要的使命是做一个真实的、真正的教师，他/她的教育教学实践是一个认识自我、形塑自我的过程。
