哲学家康德认为自然演化中存在趋目的性，这是人类自组织思想的萌芽。[1]近代伴随着复杂科学的诞生，自组织受到高度关注，出现了耗散结构论、协同学、突变论、超循环等自组织理论。经济学家哈耶克针对人类社会生活提出“自发秩序原理”[2]，心理学家皮亚杰就人的环境适应问题提出“同化—顺应模型”[3]，自组织开始被用来解释社会秩序与人类学习。根据自组织理论，自组织包含两层意蕴：一是与孤立、分离、瓦解相对应，强调联结、组合、协同等组织形式和力量；二是与他组织相对应，重视在组织过程中的自发性和自觉性。[4]自组织普遍存在于自然界与人类社会，是生命系统、社会系统由无序向有序、由低级向高级演进的重要机制。[5]教师的专业发展究其实质是教师所从事的教育由无序向有序、由低级向高级发展。审视当前我国教师的专业发展，其发展意愿很少是来自教师内生的价值诉求而多是外部的工具化期待，其发展定位并不是基于教师的个性化成长而是代之以模板化形象，其发展手段并没有充分考虑教师的内在力量而是带有明显的外塑化痕迹，其发展的动力很少是来自对美好教育的向往而多是各种压力下的被动反应。这些不可避免地导致教师专业发展的机械性和形式化。自组织意味着教师把教育及教育改革看作他们自发、自觉的组织性行为，而不是被动依赖的刺激反应模式，这是自在、自为、自有序的教师专业发展，它有利于教师摆脱对“他组织”的依赖，唤醒教师内在的教育潜能，通过组织性行为发挥教育的协同效应与整体效应，帮助教师在教育改革中实现专业发展。 一、教师专业发展中自组织的作用 唯物辩证法告诉我们，事物的发展是内因和外因共同作用的结果，但内因是根据，外因通过内因起作用。在教师专业发展中，自组织显然是作为内因起作用的，对促进教师专业统整、激发专业智慧和推动专业创新具有重要作用。 (一)自组织的专业统整功能 教师专业发展的直接目标是育人功能的增强。系统论认为，整体功能大于局部功能之和，因此对教师来说，专业统整是其专业发展的必由之路。教师的专业统整是指其专业活动在整体上的协调融洽，包括专业知识的统整、专业理论的统整、专业伦理的统整、专业角色的统整等。教师专业统整的背景是专业分化的加深，表现在专业知识来源、专业理论、专业伦理、专业角色等日益变得丰富多样。专业分化的加深是教师专业向复杂化方向发展的必然结果，但也使专业的失调和分歧加剧，故这时急需通过专业统整，实现专业多样性统一的整体功能。 教师的专业统整部分由外部完成，如课程专家在编撰教材时摄取多渠道专业知识，教育研究者对多样化的专业理论、专业伦理进行综合性分析，针对多样化角色的冲突，专家型教师提供比较成熟的经验。但是教师的专业统整最终还是要靠教师自己完成。其原因是，教师的专业统整必然涉及与教师个人的统整以及与特定专业情景的统整，这种统整无法由外部替代完成。经由教师自组织的专业统整更完整，更具个人特色，也更能取得实效。 由专业统整的情况可分四种专业发展水平：一是专业无分化，表现为单一的专业知识来源和专业角色，以及有绝对主导的专业理论与伦理，在这种情况下，无须专业统整，也不需要教师的组织，这属于早闭型专业水平；二是专业有很大分化，表现为丰富多样的专业知识来源、教师角色、专业理论与伦理，但外部对其缺乏组织，教师本人亦采取拿来主义态度，这属于混乱型专业水平；三是专业有很大分化，外部对其有统整，但教师自己没有组织，这属于未完成型专业统整水平；四是专业有很大分化，外部对其有统整，教师亦自觉进行组织，专业达到高度有序，这属于达成型专业统整水平。 (二)自组织的专业智慧生成功能 专业智慧表现为有效解决复杂专业问题的能力。智慧代表了人的最高认知和实践水平，与经验一样它无法由遗传获得，与经验不同的是它也无法通过传递得到。从来源来看，智慧兼具生成性和组织性。智慧的生成性体现在它总是与个人的经历和生存适应有关，按皮亚杰的说法，智慧产生于对环境的主动适应，包括知识和经验只有在主动适应环境的过程中才能转化为智慧。[6]组织性表现在人对环境的适应是一个对复杂情景的协调融洽过程，包括对情景线索的组织和心理图式的组织。格式塔心理学认为，对情景线索的组织是顿悟式解决问题的关键。[7]心理图式的组织，包括心理功能的模块化和知识的组块化，其将明显提高人的认识和解决问题的能力。可见在智慧的产生中，组织性嵌套在生成性中，是生成性不可或缺的组成；由于生成性，组织性也表现出了自发自觉的自组织特性。 根据智慧的来源特征，教师的专业智慧产生于教师的专业实践和专业人生，是在特定的专业情景中解决专业问题的结果，表现为“在教育教学实践中，具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形式和新问题的能力，具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智”[8]。教师成功解决专业问题的过程是一个自组织过程。越是复杂的专业问题，越没有经验可循，别人越不能替代，也越需要教师的自组织。问题的真相不会自动呈现，也不会由片断情景信息准确显露，教师对教育问题真相的洞察源于对问题情景信息的组织而得到的“来龙去脉”。同时，解决复杂教育问题的办法也不是拿来就可用，它涉及对多种思维方式的统整，以及对知识重新加以组织。正是在这个意义上，问题的解决能产生新的心智技能，教育问题的解决能促成新的专业智慧的生成。
