由于现代教育日益带有自为性的目的和动机，日渐背离其自在性和自为性的辩证法，更是缺少老子所谓的“处无为之事，行不言之教”的教化方法和教育思想，致使原本教书育人、兴贤育才、胜理行义、使人成为人的教育日益发生异化；使其不再是单纯地培养人而是扭曲人；不是培养人的主体而是塑造可供使用的活的工具。特别是伴随19世纪以来盛行的功利主义、实用主义和虚假主体化的甚嚣尘上，教育，尤其是在那些政治化和意识形态化十分强烈的国家，也就日益异化为远离人的自然本性的说教、奴化和惩罚性的实践形式。在那里，教育不仅在日益变成人们用来追逐名利、升官发财，满足贪欲等外在人格的途径，而且由于教育使受教育者几乎无一例外地都变成一架考试机器、一部活的教科书，使得今天的教育不是培养、塑造和增加自我，而是损害、破坏和剥夺自我。它不仅熄灭了人性中最真实的品质、最活力四射的意志、本能和无尽的潜质，也使教育的目标、手段和措施日已脱离人们扎根于其中的日常生活和赋予人类全部营养的大地。眼下，人类赖以生存和发展的诸多生命特质因受到一种非主体化教育的钳制和幽禁而丧尽生机。特别是我国当下，教育早已不是人的一种必不可少的和甘心情愿的行为方式，而是成为削弱人的权利、限制人的自由、束缚人的思想、窒息人的创造力的桎梏。既然如此，教育改革当然迫在眉睫；关心教育也是匹夫之责。为此，本文想主要从“推进人性成熟，塑造完美人格，培养创新人才”三个方面，来论证眼下推动教育改革获得成功的理论基础和实践理念。 一、教育在于“使人成为人” 人类自觉地开展教育，无疑在于使人成为人，而不是使人成为物，成为仅仅能够被他人差遣、支配和使用的工具；也绝不是要将人教育或改造成一个毫无任何主体性的“共产主义螺丝钉”。因为人的本质决不体现在被动性、工具性和无我性上，而是体现在主体性、自觉性、能动性、创造性和唯我性上。正因为如此，当代哲学家丹·扎哈维在《主体性和自我性》一文中试图重新建构主体和自我。指出，只有由主体意识、主体精神和血肉之躯共同构筑的自我才是一切认识和实践的起点；才是全部价值、审美与道德的根据；才是获得知识、成就事业、完善人性、实现至美至乐的人生和推进人类发展的基础；才能使人通过认知主体对认知对象发出的认知意向，通过对主体之感觉、知觉、悟性和体验进行测量、比较、归纳、概括和想象，以及由内向外、由此及彼、由己外推的认知过程，同时借助认知主体在总体上所拥有的直觉、灵感、顿悟和判断力，将认知主体所拥有的兴趣、志向、目的、动机、体能和智能共同作用于认知活动，最终获得相关的知识和智慧。尤其是技艺一类的认识、技巧与技能，可以说都主要是通过人的身体化实践和后天教育获得的结果。换句话说，正是由这类人的组织器官、生命要素、身体欲望、行为实践、感性知觉、兴趣爱好、认识冲动、好奇心、求知欲、潜意识、创造性思维以及锲而不舍的自由意志，一起构成人的认知和实践能力，才使得处在发育中的儿童不论面对如何平凡的事情，都可能获取他所习得的经验；利用一切奇妙的感觉框架体验这个世界，估价输入的信息，重新构造它们。从而使得婴儿逐渐成为一架非凡的学习机器，及至使得任何人都需要在人类社会这个大熔炉中经受锤炼和打造，方能实现人的本质。孤立的个人，即使他带来双亲智慧的基因，大脑深处闪烁着天才的火花，也不是成才和创造的直接根据。只有自古以来的社会存在和因材施教才是人的认识和实践主体得以成熟和具有生存能力和创造才华的本源。 也正基于人是如此高级复杂的后天性存在，康德才指出，“人是唯一必须受教育的被造物。”①也使得一些教化论者坚持人是社会塑造的结果；主张决定人类行为的一切因素都外在于行为者；认为人类播下一种思想，就会获得一种行动、习惯、品质和命运。正是人们从小接受的各种教育，才培养出伟大的牛顿、拿破仑、歌德等各类卓越非凡的人物。也正基于此，美国心理学家华生才发出豪言壮语：“给我一打健康没有缺陷的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中教育他们，那么我愿意担保，随便挑选其中一个婴儿，我都能够把他训练成为我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商人、首领，乃至乞丐和盗贼。”②也许华生的话有些过头，但只要反思现实中人们所拥有的语言、知识、谋生能力、社会行为、生活习惯等属人特性，就会确认这些人为征象几乎全为后天习得。也正基于此，马克思才站在社会实践的高度，指出：“不仅是作为社会产品提供给我进行活动的物质，甚至还有一个思想家借以工作的语言本身，而且连我个人的存在，也是一种社会活动的结果。”③总之，不只是社会本身创造着人，只有在社会中，人的自然存在才成为人的属人的存在，甚至人的感觉，包括精神感觉、实践感觉、感觉的人类性，以及意志和爱，也“都只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界，才产生出来。”④ 既然人类主要是一种学习性动物，人的习性、本质也主要源自后天教育，所以，教育无疑就是“使人成为人”的主要途径。换句话说，“人，也只有通过教育，才能完成从非人向人的过渡，从而成为人类”。因此教育就是教人要达到其存在的目的，实现其本质的规定；既要发展其向善的禀赋，也要以伟大的文化和经验为前提，通过不断积累的语言、文字、信息和知识，传授真善美的理念，培养人的智力，浇灌人性的丰满。并能够在读书学习、接受教育和耳濡目染人类文明的过程中，品尝到生活的乐趣和人生的意义。 在这种施教过程中，当然需要考虑人性的两个方面，即既要关注其社会性、文化性；关注与之相关的一些变动不羁的社会要素，如风俗习惯、文化样式、生存斗争，以及适应于一定社会环境的思想、观念、情感、信仰、乃至人生观、价值观；对其进行德性实践教育，使其懂得人情世故、责任义务，经受匮乏和辛劳的磨炼；懂得人世间的友谊、友爱和忘我的无私境界，并由此产生某种充溢之感与巨大无比的力量，“以便能够适应人类社会。”⑤也要关注构成人的物质基础、自然本性、生理需求、心理变化和生命冲动；注重塑造公民的自主性、独立性和自食其力的才能；发展人的天性。通过教育把每个人的本质、特征和个性都彰显出来，使之成为真正有思想、有理智、生机勃勃、无约无束、有主见、有判断力、自觉自为的能干之人。通过道德的教化和智能的培养，改造其为非作歹的本性，激发其积极向上的生存意志，通过不断“创造新的劳动领域以及由此而来的新的活动，使人离开动物越来越远”；并能够自觉自愿地结合为一个整体，实现各种天赋人权、美好人生，及至“获得一种对于整个人类的价值”。所以教育之最终目的就在于培养主体拥有自动自思之性灵，形成独立人格，不失人之本性。正基于此，康德才竭力主张人必须在教育中受到规训，得到培养，接受教导，获得技能，变得明智，拥有一种满足各种目的的能力。
