[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2013)09-0088-08 一、问题背景 随着全纳教育的兴起，普通教育和特殊教育渐趋并轨，以融合为导向，追求有质量的教育，为每一个学生的发展奠基，成为包括特殊教育在内的整个教育领域改革的时代要求。追求课程均衡性的融合理念要求在课程设计中达到兼顾共同要求与个别需要。因此，将普通教育课程内涵纳入特殊教育框架中，或将特殊教育的教学策略、调整理念融入普通教育的教学，进而为每一位残疾学生参与普通课程的学习创造条件提高学业水平，已成为当代国际特殊教育课程改革的主流趋势。当前，许多教育发达国家和地区在探索如何帮助残疾学生在普通课程中进行有效学习，积累了大量的课程融合改革经验。譬如，美国在课程设置上，无论是特殊教育学校还是随班就读，都纳入整体的课程设计并以各州规定的统一课程框架为依据设置课程，以此保障残疾儿童参与普通课程学习的机会；在课程评价上，要求组织包括残疾儿童在内的所有学生参加由州组织的基于普通课程标准的统一考试，以保证学生的充分发展；在课程教学上，采取“通用设计”(Universal Design)来实现课程的融合，即通过调整、替代、分层、选择等策略以及辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要。与美国的做法基本相同，英国、德国已不再专门分设各类特殊教育学校课程方案，基本以普通教育课程框架为依据，适当增设特殊性课程科目，并融入普通课程的评价。 目前我国的特殊教育正面临着从数量规模到内涵质量并重，从类型单一向多重复杂兼有，从隔离安置到深化融合的发展转向。相比之下，我国特殊教育课程的发展离国际的主流进展还有很大的差距。在倡导融合、走向“全纳”的背景下，比较国际的先进经验，反思融合走向下的我国特殊教育课程发展问题，不仅有重要的理论价值，也具有很现实的实践指导意义。 二、平行分立课程模式的当代困境 特殊教育课程是随着特殊教育发展而不断演进的。在特殊教育课程发展的进程中，虽然影响的因素比较复杂，但最为直接的影响是特殊教育对象的变化和安置方式的改变以及教育辅助技术的推动。如果我们以普通教育课程作为参照来考察特殊教育课程发展的轨迹，可以发现，特殊教育课程的发展基本经历了与普通教育课程体系趋于分离，然后再回归到融合的转向。[1] 传统的与普通教育课程趋于分离的课程设计取向，我们可以把它称之为平行分立的课程模式。平行分立课程模式主要受制于隔离安置方式的教育模式，是传统特殊教育学校课程的重要特征。早期特殊教育机构萌芽的初期，以养护机构为代表医学补偿模式占据着特殊儿童教与学的主导地位。那时，特殊教育还谈不上完整的课程概念，更没有相对独立的课程体系。在由养护向着教育转型的过程中，随着心理学研究的发展，特别是20世纪初期比奈—西蒙智力量表的问世，使得人们不仅对个体智商分化程度有了系统的认识，也为检测学生的学习能力，采取不同的教育手段提供了测量工具，同时也为课程的分化提供了心理的认知基础，并推广到盲、聋残疾的类别上。与此同时，基于所有个体具有相同发展顺序的心理发展阶段理论，特殊教育课程的编制者相信通过系统的课程学习，残疾学生也同样能够在知识、技能方面获得相应的发展。于是，人们在强调障碍、特殊、差异的口号下，以普通教育课程为基准，根据“特殊儿童的智力水平与能力层次不同而采取水平扩展或减缩，垂直充实或降低的办法编订课程”，[2]使得专属于视障、听障、智障三类儿童的学校课程渐趋定型化。从此，基于对特殊儿童专属性的强调，课程以其障碍类型的区别进行标示，形成“特殊”与“普通”相区隔、平行分立的“特殊教育学校课程”。 在我国，新中国成立后特殊学校课程虽历经四次改革，但基本维持着这种平行分立的设计取向，即根据学校障碍类别的不同，单独制定盲校课程、聋校课程和培智学校课程。而不同障碍类型的特殊学校，又试图制订自己的“特殊”课程标准，三者之间也壁垒森严、分立而行，以此进一步标示各自的“特殊”性，强化与普通学校课程的分立地位。 平行分立的课程模式“在特殊课程兴起与发展的过程中，特殊儿童受益很大，最为关键的是加深了人们对学生差异的认识，推动了满足个别需求的教学材料与方法的发展。”[3]但是，随着特殊教育对象的变化及融合安置方式的改变，特别是对特殊教育质量的期待，平行分立的课程模式越发显现出其自身固有的局限，陷入前所未有的尴尬困境。首先，在课程设计的理念上它是站在隔离分立的立场上，其对特殊儿童专属性的强调强化了消极“标签”的影响，“不仅成为特殊儿童特殊的一种有形标志，且不断拉大特殊儿童与同龄普通孩子的差距”，[4]无形中降低了教育的期望而导致特殊教育质量的低下。其次，由于对残疾特殊性的强调，平行分立的课程模式不参与统一的普通课程评价体系，包括语文、数学等核心基础课程的学业评价基本由教师决定，对于那些完全能够达到普通课程标准的学生，往往丧失了能够展现他们学习能力的权利和机会。第三，平行分立课程模式其潜在的假设是：每一个障碍类型就是一个具有同质性的学习群体，具有同样的课程需求。因此，盲校、聋校、智障学校课程之间是相互独立封闭的，仅限于它所设定的残疾类型需要。这样，既忽视了其他障碍类别的学生，也忽视了同一类型不同障碍程度以及兼有其他障碍的多重残疾学生差异的多样性、复杂性。因此，随着特殊教育对象的扩大和融合教育的深化，传统的平行分立课程模式“缺乏系统或学理依据，既不平行也不是真正的课程”。[5] 三、融合参与课程模式的兴起 20世纪中期以后，随着融合教育的兴起与发展，隔离的特殊教育安置模式逐渐融入普通教育。与此同时，特殊教育的对象不断扩大，“有特殊教育需要”已远远超出盲、聋、智障这老三类范围。“如何建立一个更为融合课程体系，回应学生多样性差异以满足所有学生需要，成为融合教育改革的核心问题之一。”[6]在“全纳”理念的引导下，教育工作者开始探索如何帮助特殊需要学生在普通学校课程中进行有效学习，并积累了大量的有益经验。于是对普通课程调整的适应性研究成果也被运用于特殊学校课程设计。基于这一背景，包括特殊教育学校在内的课程改革也开始了“回归”融合之路，使得平行分立的课程模式逐渐被融合参与课程模式所替代。
