[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2013)09-0020-06 一、德育需要正视深层问题 (一)典型困惑亟待澄清 较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。 在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。 从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。 理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。 政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1] 这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。 (二)德育信心有待加强 作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。① 对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。 二、德育寻根的学科视角 (一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析 关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。 改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。 长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]
