中图分类号：G40-052；G40-032 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)07-0018-10 一、题解：问题与方法 笔者曾撰文论及，“价值中立”问题不啻为教育社会学学科性质的试金石，在关于教育社会学学科性质的三大论断中，“事实学科论”奉行事实判断，摈弃价值判断；“规范学科论”强调社会学知识在教育实践中的直接运用以及对教育行为进行价值判断；“事实与规范兼有学科论”则在价值判断与事实判断之间调和、折中抑或摇摆。正是“价值中立”与否这个“牵一发而动全身”的命题，从根本上牵掣乃至决定了迄今为止关于教育社会学研究对象、学科性质、研究方法论“是何、如何、奈何”等一系列的观点呈现与理论交锋。[1]本文欲进一步往下追问：秉持“价值中立”并以之为标识的“事实学科论”，又何尝不是教育社会学之“牵一发而动全身”的问题呢？这个问题，借用赵汀阳的话来说，乃是“一个或所有问题”——为了探讨清楚一个问题就不得不链接到所有问题，而所有问题又不得不被理解为一个问题，否则难以理解[2]。探及“事实学科论”，就不得不牵涉教育社会学学科性质其他诸论，不得不关联各论的研究对象说与研究方法论，不得不引出所谓教育社会学“主流取向”等一系列问题；而所有这些问题，又不得不归结于和溯源至“价值中立”这一个问题，不得不围绕“价值中立”进行分析，舍此不二法门，别无他途。 我国教育社会学“事实学科论”的代表作，当推人民教育出版社1998年版的《教育社会学》[3]，因其“标志着我国教育社会学学科体系具有自身特色的系统化建构”[4]和“初步确立”[5]，也是“迄今为止教育社会学概论性著作中结构最合理、体系最完善的一部”[6]。自那迄今，“事实学科论”及其相应的“社会学层面”研究对象说，似日益成为教育社会学这门学科的一种“常理”和“常识”，乃至成为教育社会学这门学科的“门牌号码”。[7]受“化熟为生”及"to denaturalize what is taken for granted"之社会学致思路数①的启迪，笔者有意尝试对此“一个或所有问题”进行叩问与反思。此为研究问题之交代。 如何叩问与反思？这涉及方法。从大的思路上讲，与笔者前一篇文章——关注“价值中立”本身是否可能——不同，本文主要关注作为作者的(教育)社会学家[the sociologists of sociology(of education)as authors]及其论著(works)，考察(教育)社会学家的知识主张及其文本是如何建构的。具体而言，一如本文副标题所表明的，我将围绕“价值中立”进行一种元分析(a meta-analysis)。此处所说的元分析，除了用“抗固化”的社会学之思作底色而外，更主要的是以哲学追问的方式，辅以话语分析方法，进行一种反思性的理论分析，尝试走向“反思教育社会学”或曰“后教育社会学”②。 对(教育)社会学本身进行哲学追问与反思，不仅可能、必要，而且绕不过。环顾(教育)社会学之古今中外，无论是近代先贤把社会学视为“群学”③，还是当代学者提出社会学的学科之眼即为“人群差异”[8]，抑或西洋人士针对“个体方面的学习过程乃教育心理学的核心”而强调“社会方面的学习过程乃教育社会学的核心”[9]，均无以否认，(教育)社会学终究不脱离“人”的研究，大抵是关于“人群”④的研究。而“只要是关于人的存在的研究，无论是哪一种学科，最后的问题都是哲学问题”[10]。这就难怪，诸如“××的哲学之根”乃至“××学的哲学之根”之类的论著，会不时涌现。⑤也难怪有学者判断：“我有一个预感，未来的人文社会科学各个学科将重新汇合为哲学，将要到哲学中去重新塑造，而不是继续像数百年来那样越来越脱离哲学、从哲学中独立出去”；“哲学不是在各种学科之外，而是在每一个学科之中的一种思想手法”。11]实际上，于此我们不该忘记近一个半世纪以来的三桩往事，桩桩事关社会学、教育社会学这对“母子”与哲学之间“剪不断，理还乱”的生死缠绵：一则“社会学”这个概念本身就是由身为法国实证主义哲学家的奥古斯特·孔德于1838年在《实证哲学教程》一书中“铸造”而成。[12]二则1883年美国人沃德(Lester F.Ward)在其《社会动力学》一书中提出了“教育社会学”概念，纵论教育与社会进步的关系，而这是基于其“社会导进论”(认为教育在促进人类进步、建设美好社会中应起重要作用)这一哲学预设的——该书的标题及其自序昭然宣示，他将背负孔德的宏旨而成就一番大业：将哲学从霍布斯、洛克、伏尔泰等人的处于否定的(negative——请注意这个词的反义词就是孔德念叨的"positive")、“纯粹静态阶段”(the purely static stage)的“死科学”(dead sciences)，经由密尔(John Mill)、斯宾塞、菲斯克(John Fiske)等人的仍处于否定的、“被动的动力阶段”(the passively dynamic stage)，推向“主动的(活的)动力阶段”(the actively dynamic stage——请注意active这个词的近义词就是孔德的"positive")[13]；说白了，沃德就是要成就孔德从“社会静力学”到“社会动力学”的教义和夙愿。三则埃尔伍德(Charles A.Ellwood)早在1927年就在美国《教育社会学杂志》创刊号上撰文“何谓教育社会学”，直言不讳地宣称，他毋宁把“教育社会学”怀想为“教育的社会哲学”(That a social philosophy of education-is indeed what I conceive educational sociology to be![14])。鉴此情循此理，本文拟对教育社会学进行一种哲学式的反思，尤其是追问其哲学之根与价值预设。
