课堂现象学论纲

——兼论课堂教学研究的路径选择

作 者:
周彬 

作者简介:
周彬,华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授,博士(上海 200062)

原文出处:
教育研究

内容提要:

课堂现象学坚持“回归课堂教学事实本身”的原则,认为教学现象与教学本质在课堂教学中共居一体,正是教师的课堂教学体验将二者紧密地结合起来。教师要真实地认识课堂教学,并优化真实的课堂教学,需要悬置既往的教学理论与教学假设,回避主观的理论假设和已有的教学成见,在回归课堂教学事实的过程中,直接直观教学现象本身,从而揭示教学本质。教学本质并不像预设的教学理论那样具有普适性,它旨在揭示特定课堂教学的内在机理,为特定课堂教学的优化提供依据;但教师可以通过课堂教学体验的分享,来提高把握课堂教学本质和优化课堂教学实践的能力。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2012 年 10 期

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       对课堂教学的真实理解,不仅有助于教学理论的丰富,也有助于教学实践的优化。一直以来,人们都坚持认为教学本质隐藏在教学现象的后面,教学现象只是教学本质的表象。于是,要认识课堂教学,要么透过教学现象看教学本质,要么直接就教学本质进行理论探讨。前者产生了课堂志研究,希望通过对教学现象的描述和分析,来揭示出隐藏其后的教学本质;后者产生了元教学论研究,希望通过对教学理论的元分析,来论证教学本质的正确性。可惜的是,二者对教学本质的揭示,都没有让我们对教学现象有更真实的理解。究竟教学本质在哪里,又应该采用什么样的方式才可能接近教学本质呢?而且,教学本质究竟是放之四海而皆准的真理,还是只是透视特定课堂教学内在特征的机理?也就是说,我们对课堂教学本质的追问,究竟是追求课堂教学本质的普适性,还是追求理解特定课堂教学的具体性?正是对这些问题的回答,将课堂教学研究引向了现象学研究之路。

       一、回归课堂教学事实本身

       如果假设教学本质隐藏在教学现象的后面,就必须透过教学现象才能够认识教学本质。可是,所谓的透过教学现象,就意味着教学现象本身是没有理论意义的,它只是为我们认识教学本质提供一条通道而已。仅仅作为通道的教学现象只具有工具价值,而所有的工具价值都是低于理论价值的,于是教学现象就被大家认定为世俗的东西,是不值得科学分析的东西;更有意思的是,既然要透过教学现象才能够看到教学本质,教学现象就成为教学本质显现的障碍了。教学现象不但自身不具有理论价值,而且还成为掩盖教学本质的因素,似乎又站到了教学本质的对立面去了。认为教学本质隐藏在教学现象的后面,就导致了教学本质与教学现象之间的紧张,让大家在潜意识里接受了这样的观点:在课堂教学中既存在教学现象,又存在教学本质,而且二者是不一样的。虽然我们一直强调教学理论要联系教学实践,可是当过度强调二者的融合时,也就在过度强调教学理论与教学实践之间的分化(融合的前提是承认教学理论与教学实践的独立地位;如果认为教学理论与教学实践是同一的,也就没有促进二者融合的说法了),最终导致教学理论与教学实践之间的裂痕越来越大。

       有了教学现象与教学本质之分,从事课堂教学实践的人往往认为自己只是对教学现象负责,并不对教学本质负责,自然就不会去考虑教学本质的事。问题在于越不考虑教学本质的事,在教学现象层面就会越忙碌与低效,而且不具有可持续发展的能力。在今天的课堂教学实践中,大家似乎已经放弃了对教学本质的追求,而是寄希望那些精妙的教学设计和奇异的教学技巧能够让课堂教学找到出路。可是,一旦走上寻求精妙的教学设计和奇异的教学技巧之路,就会让教师越来越辛苦,还不见得对课堂教学成效有多大帮助。对于从事课堂教学研究的人,容易瞧不起教学现象,也就不愿意主动走近或者走进教学现象,从而躲在别人揭示出来的教学本质的“丛林”中,对教学本质进行二次加工甚至多次加工。看起来自己天天都在和教学本质打交道,但实质往往是在远离教学实践的情况下,做着曲解或者误解教学本质的工作。这不但让自己离教学现象越来越远,而且离教学本质也越来越远。“长期以来,教学论研究的繁荣在很大程度上是一种理论再生的繁荣,教学论的生长点主要在对教学理论的再研究,而不是教学实践研究。这种理论和理论的结合研究虽数量较多,但质量不高。而要提高教学论研究的质量,我们必须走理论和实践结合的路子,使教学理论的研究为教学实践服务。发展和创新教学理论,就必须深入到教学实践中去。”[1]虽然真正到教学实践中去,如果仍然坚持教学现象与教学本质之分,不一定能够为教学理论的发展和创新寻找到新的路径,但在批判通过教学本质二次加工或者多次加工后形成的教学理论上却是非常有力量的。

       当胡塞尔提出要回到事实本身时,看起来似乎是在提醒大家一定要重视教学现象,但胡塞尔所指的事实并不是我们简单理解的教学现象,而是指教学现象在观察者心目中留下的意识,说得完整一点,是观察者的课堂教学体验和课堂认识的“混合物”。这也正是很多人对现象学的困惑之处,似乎在现象学者们眼中,现象与本质之间并没有明显的界限。胡塞尔提出要关注事实本身,就是要求观察者能够对事实进行直接直观,从而用直接直观形成的意识,来形成自己对现象的本质认识,并以此去检验现有的教学理论与教学共识,最终推动特定课堂教学行为与实践的优化。由此可见,教学现象与教学本质并没有那么泾渭分明,很可能二者就是一回事,只不过从不同的视角给予它们的命名不同而已:站在实践层面看到的教学被命名成了教学现象;站在理论层面看到的教学被命名成了教学本质。因此,我们可以把教学现象视为教学本质的直观,把教学本质视为教学现象的抽象。

       当教学现象与教学本质融为一体时,教学现象和教学本质就拥有了同样的地位,它们犹如硬币的两面,虽然形象不一样,却是你离不开我,离开我你就不复存在;我也离不开你,离开你我也不复存在。“现代哲学,它之所以被称为‘实践转向’和‘语言转向’,是因为它超越了近代认识论转向的主观与客观的二元对立,从思维与存在统一的现实基础(实践)或文化中介(语言)出发,去回答和解决思维和存在的关系问题。”[2]是故,不管教学实践者还是教学研究者,都需要对课堂教学予以同样的重视。教学实践者既要重视教学现象,也要重视教学本质,只有教学实践者能够透彻地理解教学本质,才可能真正地促进教学现象的有效性与系统性;教学研究者既要重视教学本质,也要重视教学现象,只有教学研究者能够走近或者走进教学现象,才可能真正揭示教学本质,只有从教学现象中揭示出来的教学本质,才可能回归到教学现象之中,并对教学现象形成真实的影响力和指导力。可是,当真的接受教学现象与教学本质浑然一体的假设时,长期以来被大家认可或者接受的教学理论就需要重新被认识与检验;以前靠抽象提炼与逻辑推理走进教学本质的方法,也并不一定对走进教学本质与教学现象浑然一体的课堂教学有多大的助益;对教学本质的表述方式与表述语言也需要重新构思,因为对教学本质的表述不仅要让教学研究者搞得懂,还要让教学实践者看得明白。

       二、悬置既有的课堂教学理论

       与人文科学相比,自然科学更容易被大家接受和认可,虽然它更难被大家真正地认识与理解。哪怕是不懂特定自然科学的人,只要他发现自然科学所说的起点的确可以到达终点,就会全盘接受自然科学对整个过程的解释,从而会默认自然科学的科学性。人文科学就不是这样了,即使某人自己完全相信的理论,当他再讲给别人听的时候,由于每个人的经历不同、积淀的经验不同,所以别人也很难接受他讲的理论,除非自己再去探索和验证一次。正如当大家都对人文科学,尤其是对作为人文科学之母的哲学,感到只是一种人云亦云的观点时,如何让哲学科学化,至少让哲学也拥有科学的确切性,就成为现象学者的重要使命。

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