从上个世纪五六十年代德国关于教育学学科性质的大讨论之后，尽管教育的经验科学研究即教育科学(Erziehungswissenschaft)日益增加，但教育学(Paedagogik)作为实践学科的性质仍再次得到了确认和认可。老子曰：“大道泛兮，其可左右”，教育作为一种“可左可右”的实践，在笔者看来，其哲学思考的根本特性之一就是，或应该是其辩证性。本文将指出，被认为缺乏辩证思考的赫尔巴特教育学实也蕴含着值得我们关注的丰富的辩证思想。而且，从其教育学思考的辩证特性与具有黑格尔“永久痕迹”的杜威教育学的异同比较中，还可以看出现代教育学的更深层次的辩证特性：辩证思考与形式思考的永恒互动。 一、理论与实践的辩证 1802年，刚刚获得哲学博士学位的赫尔巴特在其第一次教育学讲座中探讨了教育实践与理论的辩证关系。在其讲座中，他首先区分了两种忽视理论的教育者。一种教育者只信自己偶然的狭隘经验，从来不会超越自己的理论和失败的视野。另一种教育者也认为理论没有用，把教育行动视为一种例行公事，但他至少认识到他自己的思想和实践受制于实际情境，认可其他教育方式的存在，但他不是去学习理论，而是倾向吸收别人的经验。 在赫尔巴特看来，没有理论，教育可以进行，但这并不表示教育实践对于教育理论的绝对优先性。没有教育基本理论的装备，这两种教育者“总是在相同的或稍有偏离的轨道上”终其一生地进行着教学。待其白发苍苍之时，却对年轻的新教师第一节课就能明白的事情一无所知。他们从来不会明白，如果采取另外的工作方式，会是什么样的一番景象；他们也不明白，如果他们具有更智慧、更有力的经验和教育手段，将会取得什么样的成就。这种纯粹的教育者只知道自己，只知道他与周围人的关系，他只信任自己的经验，间或也相信他人的经验，但是他决不相信教育理论，因此，尽管遭受了更多的失败，但他对自己的教育行动的根本性错误一无所知；尽管他取得了有限的成功，但他不知道存在着更好的方法，更快捷和更美好的效果。 赫尔巴特指出，纯粹的实践，只能导致一套懒散怠惰的遵循老一套的例行公事的教育风格，这主要是因为这种教育行动者没有接受理论的装备和刺激。“只有理论才能告诉人们如果要得到某种肯定的答案的话，如何通过尝试和观察去了解本质”，“才知道如何对待不同的天性和年龄阶段的人，而不是通过偶然，通过同情，通过父母之爱”。[1]但赫尔巴特指出，理论与实践之间的关系并不是直线的。这里有两层意思：其一，教育行动是一种人际互动，教育学不是自然科学，不可能提出严格的可重复的因果性规律；其二，教育理论本身不可能是绝对正确的、完善的。因此，教育者学习教育理论，既不能把理论视为完美的、绝对正确的，并按照自然科学的理论模式，来管理应对每个教育时刻，也不能根据一套在其大脑中明白记录的教育理论，一遇到教育实践问题，就像查找百科全书那样，或像法官查法典一样，从其脑中的理论直接引出答案。对于这种理论自负，赫尔巴特认为，教育理论不是自然科学的理论，其理论和实践之间不存在完善且线性的关系。 那么，教育理论与教育实践应该处于一种什么样的关系呢？ 赫尔巴特区分了作为科学的教育学(理论)和作为艺术(实践)的教育学。所谓科学(即理论)就是“一系列相互协调的原理组成的系统”，所谓艺术(即实践)就是“一系列为了实现特定目的而必须相互协调的技能的综合”。[2]科学是一种哲学思考；艺术(实践)就是不断的行动。在赫尔巴特看来，那些没有哲学思考的人去从事教育，很容易陷入到自以为是的教育自负，因此他更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想和个人经验。 这种理论检验，不是告诉实践应该怎么做，也就是说，理论不是直线地在实践中加以应用。因为在赫尔巴特看来，理论并不覆及所有实践，理论和实践之间存在着差异和缝隙：“理论以其普遍性，超越了每个人在其实践中接触到的极为有限的部分。由于源自这种普遍性的不确定性，它又忽略所有的具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中；它忽略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。”赫尔巴特指出，理论难以直接指导实践，这不是个别理论本身的局限，而是所有理论的特征。 因此，赫尔巴特指出，每一位理论者，即使是出色的理论者，“在实践他的理论时，在处理出现的事件时……便在理论与实践之间完全不由自主地会出现一个中间环节。”[3]赫尔巴特把这个中间环节、中间地带称为教育机敏(P
dagogischer Takt)，即一种联系理论与实践的迅速的判断和即刻的决定。 "P
dagogischer Takt"国内有翻译成“教育机智”或“教育智慧”，日本有译为“教育节拍”，这里译为“教育机敏”。这里的德文"Takt"有节奏、节拍、礼节、练达、得体、得当、智慧、机敏等意思。按照伽达默尔的理解，"Takt"机敏是一种无意识的推断、一种直觉、一种“得体感”(Taktgefühl)。“所谓得体，我们理解为对于情境及其中行为的一种特定的敏感性和感受能力，至于这种敏感性和感受能力如何起作用，我们是不能按照一般原则来认识的。”[4] 相比之下，赫尔巴特却认为，这种机敏感或得体感可以受到一般理论和原则的改善和提升。赫尔巴特指出，教育机敏是“一种迅即的判断和决定，这种决定并不产生于理论思考，而是最初取决于情感，远非取决于其信念。教育者在开始实践之时，更多的是受情感支配，释放更多的是他的内在情感活动，而非思考的结果。”对于教师受制于其情绪的可能指责，他反问道：“什么样的教育者能够不带情感地赞扬和批评学生，就像对待一本书那样，进行理性思考和算计。”[5]这里的关键不是消除其教育决定的情感性，而是通过教育理论作用于教育者的情感。也就是说，教育机敏当然不是忽视理论，也不是机械主义的应用理论，而是教育理论作用之下的教育实践中形成的。
