具身认知理论(embodied cognition)又译为涉身认知、寓身认知等，是继信息加工理论、联结主义(connectivism)等认知理论之后诠释人类如何获取知识的新视角。这一认知理论立场鲜明地反对信息加工理论、联结主义等建立在笛卡尔主义身心二元论基础之上，将认知活动机械地理解为抽象、理性的智力操作、信息加工或联结，从而忽视、摒弃认知者身体、经验以及所处环境在整个认知过程中的功能与作用。对此，具身认知理论则秉持身体及其所处环境共同作为认知活动发生的基础，认知的展开与发生恰恰在于身体、心智以及环境三者构成认知系统的自组织生成与涌现。由此，深入探寻这一认知理论的学术谱系及其研究旨趣，既是审视当今认知理论发展对我国课程与教学理论建设的理论诉求，又是深入推进我国基础教育课程与教学变革的现实需要。 一、传统认知理论的脉络及其教育症结 自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M.Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5] 桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E.Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。 二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣 二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]
